R. Bodin et S. Orange, L’Université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues, Bellecombe-en-bauges, Editions du Croquant, septembre 2013, p. 151-163.

 

Chapitre 4 : Des étudiants en situation irrégulière. L’ère du soupçon

 

« [Les perturbateurs] expriment un “droit”, celui d’utiliser l’université comme l’espace social qui leur est accordé au motif de la réussite au baccalauréat (comme d’autres disposent des halls d’immeubles). Mieux, ils ont payé ce service, pas seulement de leur personne (le bac), mais aussi de leur poche (les droits d’inscription). L’enseignant est donc à leur service, non pour les former, encore moins pour les diplômer (ils sont sans espoir en la matière), mais pour occuper leur temps. Tout ceci est bien conforme au rôle que la société française assigne à ses universités. Comment s’étonner d’en voir le reflet dans le discours de cette jeunesse sans espoir ? »1

Les bacheliers technologiques et professionnels sont peu nombreux à achever leur premier cycle universitaire. Parmi les nouveaux inscrits à la rentrée 2006, seuls 6,2 % des bacheliers technologiques et 2,2 % des bacheliers professionnels obtiennent une licence en trois ans, et 11,7 % et 4,1 % l’obtiennent en trois ou quatre ans. L’échec massif de ces étudiants à l’Université vient conforter les politiques d’aiguillage de ces publics vers les cycles courts. Considérés comme inadaptés à l’Université, ils sont priés d’aller voir ailleurs. C’est sans compter que les cycles courts ne sont pas la panacée puisque ce n’est qu’un peu plus d’un bachelier professionnel sur deux qui obtient son BTS au terme des deux années de formation2. Ou plutôt si, c’est en comptant. C’est en évaluant l’expérience universitaire à l’aune d’une logique purement comptable : en termes de flux et de taux. Or, comme on l’a évoqué dans le premier chapitre de ce livre, l’arrivée des publics issus des baccalauréats technologiques et professionnels dans l’enseignement supérieur a été largement absorbée par les cycles courts. Ensuite, comme on vient de le voir, leur accès à l’Université n’a inventé ni l’abandon ni l’échec en première année. Leur présence n’a ni fait baisser les chiffres de la réussite, ni fait fuir en masse les bacheliers généraux vers les autres filières du supérieur. Si donc ces nouveaux étudiants ne posent pas un problème d’ordre quantitatif, c’est qualitativement qu’ils dérangent.

 

Une orientation indue

La démocratisation de l’enseignement secondaire et supérieur a suscité des vocations chez des familles qui en étaient jusqu’alors tenues à l’écart. L’objectif des « 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat » lancé en 1985, puis celui des « 50 % de diplômés du supérieur dans les jeunes générations », inscrit dans la loi sur l’École de 2005, a constitué autant d’appels du pied auprès de jeunes qui n’auraient pas forcément envisagé auparavant d’accéder à l’enseignement supérieur. En 2009, la réforme du baccalauréat professionnel, réduisant sa durée de formation de quatre à trois ans, s’inscrit dans un même projet d’élargissement de l’assiette des candidats au supérieur. Mais si les bacheliers professionnels, tout comme depuis plus longtemps les bacheliers technologiques, font davantage l’objet d’incitations plus ou moins explicites à la poursuite d’études, ils ne semblent tolérés que dans la mesure où ils demeurent à la marge de l’enseignement supérieur, dans les filières excentrées et les moins valorisées3. Ils ne sont acceptés qu’à la condition qu’ils sachent tenir leur rang scolaire. La gestion de leur flux dans l’enseignement supérieur, théoriquement libre, est de facto encadrée, notamment depuis 2007 puis 2008, par un système d’admission de droit en IUT et en STS4 pour les titulaires d’une mention au baccalauréat professionnel, ou encore, dans la réforme en cours, par des mécanismes de quotas. Ces minorités de l’enseignement supérieur font ainsi l’objet de politiques de discrimination active dans les cycles courts qui contribuent à renforcer encore davantage leur situation marginale.

L’entrée à l’Université est en revanche considérée comme l’expression d’une prétention déplacée. Une enseignante de STS explique ainsi qu’« il y a des étudiants qui n’ont rien à faire à l’Université, qui seraient mieux chez nous ». Ou encore, un autre professeur, s’adressant à une étudiante titulaire d’un baccalauréat technologique et souhaitant quitter la STS dans laquelle elle est inscrite : « Aller à l’Université ? Mais c’est ridicule. » Cet accès à l’Université fait d’ailleurs l’objet de contrôles dans le cadre des procédures d’orientation active, au cours de laquelle l’élève de terminale peut demander à l’établissement qu’il souhaite intégrer un avis sur la pertinence de son choix d’orientation.

Ces étudiants ont parfaitement intériorisé cette illégitimité. À titre d’anecdote, une enquête réalisée dans une Université parisienne a montré que les étudiants issus d’un baccalauréat technologique ou professionnel avaient des difficultés à se considérer eux-mêmes comme de « véritables » bacheliers, en omettant de le préciser dans les questionnaires5. Le même sentiment d’indignité culturelle peut être ressenti par les étudiants non bacheliers, titulaires d’un DAEU, qui bravent malgré tout les allées des amphithéâtres14.

 

Ne pas être à sa place

Depuis le lycée jusqu’aux bancs de la fac, les étudiants issus des filières technologiques et professionnelles ressentent leur orientation comme inconvenante. Ils sont convaincus, dans les deux sens du terme (ils ont la croyance et ils sont reconnus coupables), de ne pas être à leur place. Un étudiant de 2e année de licence de sociologie, revient ainsi sur son parcours:

« Avant même d’avoir obtenu notre bac, l’administration du lycée nous a fait parvenir une liste avec toutes les orientations que l’on pouvait prendre. Le lycée avait même organisé une sorte d’assemblée qui regroupait toutes les filières BTS du lycée. Car oui, ce lycée comporte non seulement un collège, un lycée, mais aussi des BTS. Avec, entre autres : comptabilité, métiers de la mode, secrétariat, communication des entreprises… Ce qui m’a intéressé c’était communication des entreprises, car le monde de la publicité m’intéresse beaucoup, j’ai souvent des idées originales qui me viennent pour vendre tel ou tel produit, donc c’était une formalité pour moi de faire ma candidature pour ce BTS. Je me suis renseigné donc avec les élèves représentant cette filière, leur discours ne m’a pas paru très convaincant : “Tous les ans, il y a 24 élèves pris pour 400 demandes”, ce qui m’a refroidi net, sachant que je n’ai pas un dossier scolaire en béton. Ils m’ont conseillé de faire une année de faculté avant, car c’est ce qu’ils avaient fait et que ça pèse toujours un peu dans un dossier… un CV scolaire. Mes professeurs faisaient tout pour nous pousser vers les BTS du lycée. Mon professeur principal m’a même dit, en sous-entendu, que si je voulais faire un BTS communication des entreprises, il pouvait faire quelque chose pour moi. Par contre, pour eux, il était impensable qu’on puisse envisager une orientation vers une université, “la fac n’est pas adaptée aux STT” ; “Vous allez perdre une année” ; comme si nous étions des “sous-élèves”, pas assez intelligents. C’est sans doute ce qui m’a encore plus poussé à faire une fac, pour leur prouver qu’on peut réussir à la fac en étant issu d’une filière technologique ! J’en retire une certaine “fierté” » (Étudiant, licence 2 de sociologie, baccalauréat sciences et technologies du tertiaire, père : vendeur en pièces  détachées automobiles, mère : secrétaire médicale).

La poursuite d’études des bacheliers technologiques et professionnels semble leur être accordée comme une faveur, comme si rien qu’en remettant en question le caractère terminal de leur diplôme, ils ne jouaient déjà pas vraiment le jeu. En conséquence, leur autorisation d’accéder à l’enseignement supérieur doit être accompagnée de garanties et de justifications, et surtout, se cantonner aux filières qu’on veut bien leur accorder. Dans une lettre de motivation pour l’entrée en STS, une élève de terminale commence ainsi : « Je suis en baccalauréat professionnel et je souhaiterais poursuivre mes études. » Comme si, dans les faits, leur accès à l’enseignement supérieur n’était pas de droit, et qu’ils l’avaient bien compris. Et, au sein de l’enseignement supérieur, l’Université constitue un espace tout particulièrement sacré auquel ils ne peuvent sérieusement prétendre.

Pour ces étudiants, dont le titre d’entrée à l’Université n’est pas considéré comme légitime, les remarques répétées des enseignants peuvent avoir pour effet de décourager les impétrants. Une étudiante en première année de lettres modernes, titulaire d’un baccalauréat technologique, conclut ainsi : « La formation n’est pas en adéquation avec mon profil. De plus, ne venant pas d’un bac L, beaucoup de profs ne se privent pas pour me le rappeler aussi souvent qu’ils le peuvent. » Les signes implicites ou explicites du décalage ou du désajustement vont jusqu’à produire des abandons. Une étudiante de STS assistant de manager, titulaire d’un baccalauréat technologique, évoque en ces termes la situation irrégulière des étudiants non bacheliers généraux à l’Université : « Tout le monde me disait que comme j’ai pas fait un bac L, j’avais rien à foutre en LEA. On me l’a dit une fois, deux fois, trois fois, et puis après je l’ai cru. […] Après j’ai arrêté, j’ai travaillé et j’ai repris mes études. »

L’accès à l’enseignement supérieur des bacheliers technologiques et professionnels fait ainsi l’objet d’une assignation dans certaines formations privilégiées et d’un maintien à distance des formations universitaires. Cette gestion des flux trouve en premier lieu sa justification dans l’anticipation de l’inadaptation scolaire de ces étudiants aux attendus de l’Université.

 

La distance scolaire

Ces étudiants éprouvent en effet, en plus forte proportion que leurs homologues issus des baccalauréats généraux, des difficultés en première année d’Université. Ce sont ainsi 87 % des bacheliers professionnels et 83 % des bacheliers technologiques qui trouvent que le niveau en L1 est supérieur à celui de terminale, contre 64 % des bacheliers généraux6. Par comparaison, en STS, les bacheliers professionnels ne sont que 50 % à trouver le niveau supérieur à la terminale, 32 % pour les bacheliers technologiques et enfin 13 % pour les bacheliers généraux. En revanche, ce sont les bacheliers professionnels en STS qui ressentent des attentes plus élevées de la part des enseignants (76 %), en comparaison avec ceux en licence 1 (69 %). Les bacheliers technologiques et professionnels sont également ceux qui se trouvent en plus forte proportion déstabilisés par les enseignements en amphithéâtre (respectivement 28,5 % et 26 % contre 20,1 % pour les bacheliers généraux). Ils citent également davantage le mot « difficultés » pour définir leur début d’année universitaire (respectivement 11,8 % et 13,3 % contre 5,8 % pour les bacheliers généraux). L’enquête réalisée auprès des étudiants de l’UFR sciences humaines et arts précise qu’ils rencontrent davantage de problèmes pour la prise de notes, et qu’à la différence des bacheliers généraux, ils travaillent de préférence en groupe plutôt que seuls.

Leur plus grande distance à la chose universitaire s’entend également du côté des enseignants qui déplorent des étudiants immatures, qui ne savent plus ni lire ni écrire. Mais là encore, « le grand air de la décadence »7 n’est pas nouveau. Chroniquement, les « nouveaux étudiants »8 ne sont plus ce qu’ils étaient. Dans les années 1970, le nouveau public était déjà jugé « moins brillant, lent », avec un « manque d’aisance dans le maniement du langage, surtout pour l’écrit »9. Lors de la montée des effectifs des années 1980, on s’inquiétait alors de l’arrivée à l’Université d’étudiants « originaires des sections économique et sociale (B) et des baccalauréats de la série G »15. Les mêmes bacheliers ES dont on craint actuellement la désaffection.

Mais surtout, comment s’étonner de la difficulté des étudiants issus des baccalauréats non généraux face à la culture écrite, à la logique de l’analyse, quand on sait l’atrophie des disciplines académiques au sein des cursus technologiques et professionnels du secondaire10. Se pose ici le problème de la pédagogie implicite à l’Université, qui ne met pas les étudiants en situation d’égalité. Un étudiant titulaire d’un baccalauréat professionnel en 1re année d’IUT réseaux et télécommunications – faisant pourtant partie des filières les plus encadrées de l’Université – exprime des difficultés à comprendre ce qu’attendent les enseignants, à décrypter les intitulés, les sujets, dont il déplore le caractère sibyllin. Il a par ailleurs l’intuition d’un fonctionnement universitaire non explicité, non formalisé, à deviner en permanence : « J’ai  l’impression que si on ne parle pas tous les jours aux profs, ils ne donnent pas les informations importantes. » Une étudiante, en première année de psychologie, titulaire d’un baccalauréat technologique constate que les bacheliers scientifiques ont déjà certains acquis pour certaines matières :

« Pour la physio ou d’autres matières, les S sont vachement avantagés. Déjà, dès le premier cours, c’est des trucs qu’ils avaient déjà vus. Mais quand il faut qu’on apprenne plein de trucs dont on n’a jamais entendu parler, d’un coup, alors que les autres sont déjà à l’aise avec ces termes, c’est pas très facile ».

L’inégalité devant les études est en outre redoublée par une inégalité « à côté » des études. Ce temps non encadré, non contrôlé de la vie étudiante fait autant – sinon plus – la différence que le temps consacré aux cours. D’abord, parce qu’il fait appel à des manières de travailler et à des façons de gérer son temps très différentes de celles mobilisées dans les lycées technologiques et professionnels.

Une bachelière issue d’un baccalauréat technologique, admise en IUT techniques de commercialisation, fait le constat d’une différence d’adaptation des étudiants à l’univers lâche du système universitaire :

« Ça nous est tombé dessus un petit peu tout ça. Alors qu’il y en a, ils savaient déjà. [Ils disaient] : «“voilà, faut gérer ça comme ça.” »

Elle attribue la cause du désajustement qu’elle a connu à son origine scolaire:

« Je pense que le fait de sortir du lycée avec ce type de bac, peut-être que ça ne correspond pas trop non plus à l’IUT, je ne sais pas. Au niveau de l’enseignement, on est peut-être moins préparés que par exemple un bac général, je ne sais pas. Je pense qu’en bac général, ils préparent plus à ce système comme ça : IUT, fac. Je pense qu’ils préparent plus que nous » (Étudiante, 2e année de STS assistant de manager – réorientation après une 1re année d’IUT GEA,  baccalauréat sciences et technologies de la gestion,  père : ouvrier non qualifié,  mère : contrôleur-qualité en imprimerie).

Cette étudiante exprime le sentiment de ne pas avoir été préparée au mode d’organisation exigé par le système universitaire, même dans sa forme la plus encadrée, l’IUT. Mais surtout, elle se rend compte que d’autres étudiants, issus des filières générales du secondaire, ont quant à eux hérité (socialement ou scolairement) de dispositions à la gestion d’un temps discontinu. À la fin de la première année, malgré l’autorisation de passer dans la classe supérieure, Marine arrête l’IUT et intègre la STS assistant de manager proposée dans le lycée où elle a passé son bac.

La différence se joue aussi au niveau de la « culture libre », c’est-à-dire de toutes ces pratiques extra-universitaires qui viennent nourrir sans le dire le travail universitaire, et notamment la capacité à employer son temps libre à bon escient, de manière profitable pour les études (pour se cultiver, pour s’impliquer dans une association, etc.). Ainsi que plaisantait un étudiant en parlant à sa camarade dans le bus : « Je suis dans un cursus dans lequel j’ai le temps de tout faire sauf le cursus dans lequel je suis », et d’énumérer toutes les activités associatives auxquelles il participait. Ceux qui pensent que seules l’assiduité et la conformité au temps de cours comptent se trompent. Ils sont implicitement jugés plus largement par la communauté universitaire, par ce qu’ils font dans et de leur temps libre, ainsi que le montraient déjà bien Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les Héritiers11. Et ce bon usage du temps extra-universitaire est socialement situé : les catégories aisées l’emploient dans des lieux réservés ou privés, quand les catégories modestes l’emploient davantage dans l’espace public, à la vue et au jugement de tout le monde.

 

Car derrière un problème d’apparence strictement scolaire – l’échec en première année, l’épinglage des filières technologiques et professionnelles –, ce sont bien des catégories sociales qui sont visées. L’arrivée de ces nouveaux publics remet en effet en question les normes dominantes d’usage et de pratique de l’Université. Ce qui est en cause, c’est donc bien une forme d’« appropriation hérétique »12 de l’Université. Les UFR constituent en effet autant  d’espaces dont la spécificité est de rendre possible la rencontre momentanée de trajectoires et de profils sociaux qui, d’ordinaire, ne se croisent guère plus que dans les statistiques. À l’image des « grands ensembles » étudiés par Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire, y cohabitent quelque temps des communautés d’origines (tout à la fois sociale et scolaire), mais aussi de destins (on y prépare aussi bien un bac+2 qu’un bac+8, une formation au travail social qu’un doctorat de médecine) et de positions (étudiants, personnels techniques et administratifs, enseignants, enseignants-chercheurs ou chercheurs) fort éloignées les unes des autres. Ces conditions très spécifiques sont bien faites pour faciliter la réception puis la reprise favorable du discours de la crise par nombre d’acteurs de l’Université dans la mesure où « en se prononçant sur le grand ensemble, ils se prononcent en fait sur la distance qu’ils aperçoivent entre leur groupe et les autres groupes dont ils ont été “artificiellement” rapprochés »13

 

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références   [ + ]

1. François Vatin, « L’Université française, ses perturbations et ses perturbateurs », Revue du MAUSS permanente, 17 décembre 2012 [en ligne].
2. Ainsi, à la rentrée 2011, ce sont 29 340 bacheliers professionnels qui se sont inscrits en STS contre 12 099 à l’Université, soit plus du double. Avec un taux de réussite d’environ 50 %, ce sont donc près de 15 000 étudiants qui se trouveront en échec en STS, soit davantage qu’à l’Université. Par ailleurs, l’échec en STS se traduit plus souvent par une sortie définitive de l’enseignement supérieur plutôt que par une réorientation vers une autre filière, contrairement à l’Université.
3. Anne-Marie Thiesse, « Des plaisirs indus. Pratiques populaires de l’écriture et de la lecture », Politix, n° 13, 1991, p. 57-67.
4. Les enseignants de STS peuvent d’ailleurs parfois sourire de ces injonctions à l’admission prioritaire de bacheliers professionnels mention B ou TB, dont ils n’ont jamais vu la couleur : « L’admission de fait des bacs pro B et TB ne se pose pas. Ils sont recrutés en amont par les entreprises. »
5. Dans le cadre d’une enquête collective réalisée par des étudiants et encadrée par Matthieu Hély, un questionnaire a été remis à des licences 3 de Paris 8 et Paris 10. Étaient interrogés distinctement le fait d’avoir le baccalauréat (« Avez-vous obtenu le baccalauréat ? ») et le fait d’avoir passé son baccalauréat dans une filière générale, technologique ou professionnelle. On constate qu’en toute logique presque aucun des bacheliers généraux (0,74 %) n’a répondu ne pas avoir le baccalauréat, mais on s’aperçoit aussi que 1,57 % des bacheliers technologiques, puis 7,94 % des bacheliers professionnels n’ont pas répondu ou ont répondu négativement à la première question.
6. Source : SEEP, université de Poitiers.
7. Emmanuel Fraisse, « L’Université au miroir de la lecture », Esprit, n° 8-9, 1993, p. 128-142.
8. Valérie Erlich, Les nouveaux étudiants. Un groupe social en mutation, Paris, Armand Colin, 1998.
9. Éléments évoqués parmi les réponses à une enquête menée en 1977-1978 auprès d’acteurs universitaires et notamment, à la question suivante : « Depuis quinze ans, beaucoup d’étudiants d’origine populaire (bacheliers et non bacheliers) sont entrés à l’Université. Ont-ils, selon vous, un comportement spécifique, des motivations particulières, différentes des autres étudiants ? », Esprit, n° 11-12, p. 197-215.
10. Plutôt que d’affirmer qu’« ils ne sont pas faits pour la fac », naturalisant ainsi implicitement leur désajustement, il est plus juste de dire qu’« ils ne sont pas préparés pour la fac », ce qui rappelle que ce décalage n’est pas inné, mais bien le produit d’une construction.
11. Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Paris, Minuit, 1964.
12. On emprunte l’expression à Claude Poliak. Cf. Claude Poliak, La vocation d’autodidacte, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 10.
13. Jean-Claude Chamboredon, Madeleine Lemaire, « Proximité spatiale et distance sociale. Les grands ensembles et leur peuplement », Revue française de sociologie, XI, 1970, p. 18.
14. Aurélie Guibert, « Le DAEU et après ? Étude sur le devenir des titulaires du DAEU », mémoire de master 2 recherche en sociologie, université de Nantes, 2011.
15. Serge Bolloch, « Les enfants de la crise », Le Monde, 19 octobre 1984.