École, pédagogie et émancipation. Entretien avec Grégory Chambat

Grégory Chambat est enseignant en collège et co-animateur de la revue Questions de classe(s). Il est l’auteur de L’école des réacs-publicains (Libertalia, 2016), dont on pourra lire l’introduction ici, L’école des barricades (Libertalia, 2014), Apprendre à désobéir, petite histoire de l’école qui résiste (avec Laurence Biberfeld, Libertalia, 2013) et Pédagogie et révolution. Questions de classes et relecture pédagogique (Libertalia, nouvelle édition 2015).

L’école en général et la pédagogie en particulier apparaissent comme un des enjeux de la campagne électorale à venir (bilan de Hollande dans l’éducation, programme de Fillon, offensive du FN). Est-ce une victoire des réac-publicains selon toi ? Peut-on encore agir contre ce qui apparaît comme un rouleau compresseur régressif, et comment ?

En publiant cet ouvrage un an avant l’élection présidentielle, je souhaitais à la fois mettre en lumière 30 ans[1] de discours réactionnaires sur l’école et proposer un outil militant pour le mouvement syndical et social afin de contrer cette rhétorique. Il s’agissait de démontrer le rôle central des débats scolaires dans l’entreprise de conquête de l’hégémonie culturelle menée par la révolution conservatrice. Derrière les lamentations sur le déclin de l’école, c’est non seulement un programme éducatif inégalitaire et autoritaire qui s’avance mais aussi un projet de régression sociale et sociétale.

Six mois plus tard, l’omniprésence de la question scolaire – célébration des valeurs « républicaines », appels à la restauration de l’autorité de l’État et crispations identitaires autour de l’amour de la patrie – va définitivement dans ce sens. Comme le notait Jacques Rancière dans La Haine de la démocratie[2], « C’est, de fait autour de la question de l’éducation que le sens de quelques mots – république, démocratie, égalité, société – a basculé. »

Cette victoire des réac-publicains – déjà actée dans les esprits avant de se concrétiser dans les urnes – a été préparée de longue date. C’est une histoire qu’il est important de connaître pour comprendre la situation actuelle. Au lendemain de Mai 68, une partie de l’extrême droite, détournant à son profit les réflexions de Gramsci, décide d’axer son combat sur le terrain idéologique. Une lutte qui passe par la bataille des idées et des mots : « l’égalitarisme », le « totalitarisme », le « démocratisme », etc. La Nouvelle droite crée un groupe de réflexion sur l’école ; le Club de l’Horloge y consacre un colloque puis un ouvrage… renouant avec l’obsession historique (de Drumont à Le Pen en passant par Maurras et Pétain) des extrêmes droites françaises pour l’école[3].

L’autre visage de cette révolution conservatrice se dessine au milieu des années quatre-vingt. En parallèle à sa conversion au libéralisme, la gauche au pouvoir entend substituer la République au socialisme. C’est le projet de Jean-Pierre Chevènement dont la trajectoire passe alors le ministère de l’éducation nationale. C’est à ce moment-là que le concept de « pédagogisme » est forgé par un ancien mao (Jean-Claude Milner). L’école devient un laboratoire où s’expérimente un nouveau discours autoritaire, inégalitaire, appelant à régénérer l’école aux sources de la IIIe République afin de redresser la nation. Ce qu’on oublie souvent de rappeler, c’est la continuité entre ce raidissement pédagogique et le ralliement à l’idéologie entrepreneuriale. Chevènement rend l’enseignement de La Marseillaise obligatoire mais il impose également les stages en entreprise. Il expose son programme éducatif dans un livre au titre éloquent : Apprendre pour entreprendre (1985).

Laissant de côté toute perspective sociale, ce discours décliniste légitime le glissement d’une partie des intellectuels vers la droite identitaire et redonne une légitimité aux éructations du FN contre l’école. On comprend alors mieux certains itinéraires, tel que celui de Florian Philippot, issu du chevènementisme tout comme Natacha Polony et une grande partie des membres du collectif Racine qui regroupe les « enseignants patriotes » du Rassemblement Bleu Marine.

À ces deux courants (celui de la droite identitaire et celui du national-républicanisme) il faut ajouter celui des traditionalistes, revigorés par le succès de la Manif pour tous, ce « Mai 68 conservateur » obnubilé par les enjeux scolaires. On a pu constater, à l’occasion de la primaire de la droite, la force de ce mouvement et sa convergence avec les thèses économiques les plus libérales. Concernant l’école, cette proximité s’explique assez bien : l’enjeu est de casser l’école publique et d’instaurer un « marché scolaire » où les établissements religieux pourront se développer sans entraves (c’est la revendication d’un « Chèque éducation »).

Cette galaxie « réac-publicaine » veut détenir le monopole de la contestation de l’institution scolaire telle qu’elle est, c’est-à-dire déjà trop inégalitaire, élitiste et autoritaire. C’est là que nous devons mener le combat. Pour enrayer ce mouvement, il convient de le définir d’abord pour ce qu’il est : réactionnaire pédagogiquement, réactionnaire socialement. Mais le mouvement social doit aussi porter un autre projet éducatif et marcher sur ses deux jambes : le combat syndical pour un service public égalitaire et le combat pédagogique pour une émancipation individuelle et collective. C’est notre bataille culturelle…

Comment juges-tu justement le « buzz » que provoque actuellement Céline Alvarez ? Quelle appréciation peut-on en avoir quand, comme toi, on travaille depuis longtemps à émanciper les apprentissages scolaires des cadres pédagogiques les plus traditionnels et les plus étouffants pour l’enfant ?

Cet épisode médiatique est assez intéressant. Il révèle que le discours autoritaire n’est pas forcément aussi dominant qu’il le prétend. L’hégémonie de certaines idées s’affirme quand elles apparaissent comme des évidences que plus personne ne discute. Avec le livre de Céline Alvarez, l’appel à la bienveillance, au respect du développement de l’enfant a rencontré un écho bien réel, et c’est tant mieux.

En même temps, que de tels propos n’émanent pas du mouvement social mais de réseaux proches des milieux patronaux (Institut Montaigne) témoigne de notre faiblesse sur ces questions. D’autant que, sans perspective de transformation sociale, ce discours pédagogique montre très vite ses limites. Pire, il peut se retourner contre les classes dominées. En ce sens, la pédagogie présentée par Céline Alvarez, qui se revendique de Maria Montessori, n’innove ni dans ses pratiques ni dans le projet politique qu’elles sous-tendent. La dimension sociale et collective y sont sacrifiées au seul « profit » d’un individualisme, d’une « distinction », d’une « réussite » qui expliquent d’ailleurs le succès des nombreuses initiatives d’écoles privées « alternatives » où se vit surtout l’entre-soi.

On est loin de la perspective révolutionnaire d’un Célestin Freinet ou des premier.e.s militant.e.s syndicalistes dans l’enseignement. Leurs méthodes ne se réclamaient pas seulement de la science (la psychologie chez les tenants de l’éducation nouvelle, les neurosciences chez Céline Alvarez), même s’ils ne la rejetaient pas ; mais du peuple, de l’égalité et de la démocratie[4]. C’est un clivage central et décisif, c’est aussi lui qui rend toute tentative de « récupération » des pratiques véritablement émancipatrices par le pouvoir (économique ou politique) vaine… la pédagogie des opprimés d’un Paulo Freire n’est pas une pédagogie « pour » les opprimés mais une pédagogie de et par eux qui se fixe comme perspective de supprimer l’oppression et de renverser l’ordre établi.

Quels chemins (politique, syndicaux, sociaux) t’ont amené justement à t’intéresser aux pédagogies émancipatrices ? C’est une question qui a été largement délaissée à partir des années 1980. Comment expliques-tu d’ailleurs cette occultation de ce qui constituait un thème de discussion et un champ d’expériences très vivant dans les années 1970 ?

Au tournant des années quatre-vingt, les mouvements pédagogiques se sont institutionnalisés, tout comme le mouvement syndical (le SGEN-CFDT en est l’illustration la plus évidente). L’écart entre les propositions pédagogiques instrumentalisées par le pouvoir et la réalité du travail en classe, le cloisonnement entre les revendications professionnelles et les perspectives émancipatrices, la logique de défense de l’institution, etc. ont prévalu.

Lorsque j’ai commencé à militer, au milieu des années quatre-vingt-dix, le lien entre pédagogie et luttes sociales s’était fortement distendu. Au point que même dans les milieux « radicaux », la pédagogie était perçue au mieux comme un « gadget » nous détournant des priorités syndicales, au pire comme un instrument de domination et d’aliénation… C’est l’époque où le livre de Luc Boltanski et Eve Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme (Gallimard, 1999) rencontre un grand succès. Hélas, beaucoup de militants en ont retenu l’idée qu’à partir du moment où le capitalisme intégrait et subvertissait toutes les expériences de contestation du système, il fallait systématiquement s’en méfier, voir les condamner. Du coup, l’aspiration à l’autonomie, au travail collectif, etc., ont été abandonnés, suspectés de faire le jeu du capital. Mais faut-il faire cadeau de ces références à nos ennemis ?

En ce qui me concerne, j’ai ressenti ce décalage entre mon engagement militant et mes pratiques au jour le jour. C’était alors le déclenchement de l’insurrection zapatiste et la volonté d’aborder la révolution, le militantisme et les questions de démocratie d’une autre manière. Mon année de stage, à la rentrée 1995, forcément bousculée par le mouvement social, a été l’occasion de réfléchir au sens que je voulais donner à mon enseignement. Tâtonnements en classe, rencontres et discussions avec des militants pédagogiques chevronnés de mon syndicat, ont guidé ces premiers pas. J’ai compris qu’on ne bouleversait pas tout d’un coup, qu’il fallait avancer par touches et surtout être convaincu (professionnellement et politiquement) des choix opérés en classe.

Un autre événement marqueur a aussi été pour moi le mouvement anti-Allègre de 1998 où le courant réactionnaire s’est invité directement dans les mobilisations sociales, sans trop d’opposition. Là encore, j’étais surpris, inquiet même, face à cette régression qui, dans le cadre d’un combat légitime, avançait des arguments rétrogrades et propageait des idées rances (différentes associations sont issues de ce mouvement comme Sauver les lettres ou Reconstruire l’école).

L’émergence d’un mouvement contre la privatisation de l’enseignement a occulté certaines tares de l’institution au nom de la défense de l’école publique. Combat légitime, sans aucun doute. Mais on ne peut réellement défendre le service public du point de vue des dominé.e.s sans le critiquer, dans ses finalités mais aussi dans son fonctionnement le plus quotidien.

C’est dans ce contexte qu’en 2002 une petite équipe se lance dans l’aventure d’une revue « syndicale, sociale et pédagogique », N’Autre école[5]. Le pari était d’engager la réflexion et le débat autour de ces questions, sans aucun tabou ni dogme. Nous voulions questionner nos références historiques et les actualiser. C’est dans ce cadre, et pour répondre à des préoccupations personnelles très concrètes, que j’ai rédigé des chroniques sous le titre « Questions de classe et (re) lectures pédagogiques » aujourd’hui rassemblées dans un livre intitulé Pédagogie et révolution. De la Commune de Paris à Bourdieu, de Francisco Ferrer à Illich, il s’agissait de retrouver dans ces analyses, ces pratiques et ces expériences des outils pour le présent, dans le cadre de l’institution.

Aujourd’hui, on peut observer un certain frémissement sur ces questions. Je pense aux stages syndicaux et intersyndicaux autour du thème « Pédagogies alternatives et syndicalisme d’émancipation » qui se déclinent dans de nombreux départements ou bien l’évolution de certains piliers de la lutte contre la marchandisation de l’école. Ainsi l’Aped (Appel pour une école démocratique, en Belgique), pionnier dans ce combat avec les analyses de Nico Hirrt vient de publier un livre, Qu’as-tu appris à l’école ?[6] qui s’empare de l’héritage pédagogique du mouvement ouvrier, à travers le projet d’un enseignement polytechnique et démocratique. C’est un signal très encourageant. On sent que l’heure pourrait être à une reprise de l’offensive, avec des propositions concrètes pour changer l’école et la société en opposant au projet d’école « réac-publicaine » celui d’une école démocratique et sociale.

On célèbre cette année les 50 ans de la mort de Célestin Freinet, et tu as participé d’ailleurs à une anthologie qui est parue cet automne. Qu’est-ce qui d’après toi demeure vivant dans l’héritage de Freinet ? Que peuvent y trouver, non seulement les enseignants, mais tous ceux et toutes celles qui aspirent à une autre école et une autre société ?

Finalement le parcours que je viens de décrire est assez proche des préoccupations de Freinet, nourri au syndicalisme révolutionnaire et convaincu de la nécessité de mettre en cohérence, dans le collectif et le social, ses engagements militants et ses pratiques professionnelles. On a probablement surestimé, pour des raisons liées au parcours et aux brouilles politiques successives de Freinet, l’origine « médicale » de ses innovations pédagogiques (atteint aux poumons pendant la guerre, Freinet ne pouvait faire classe de manière traditionnelle…). Ce que montrent les textes rassemblés dans cette anthologie c’est qu’il n’y ait jamais question de handicap mais de lutte contre « le capitalisme de culture » (son premier texte publié dans la revue syndicale L’école émancipée), contre la montée des fascismes (il sera poussé à la démission par une campagne extrêmement virulente de l’Action française) et pour une pédagogie au service de la lutte des dominé.e.s qui ne se réduise pas à un simple catéchisme rouge.

Pour moi, l’apport de Freinet est là. En découlent ses propositions pédagogiques : l’imprimerie, le conseil, le travail en groupe. Autant de pratiques qui ne se pensent pas en dehors d’un projet révolutionnaire émancipateur qui vise à doter les dominé.e.s d’outils et d’armes intellectuelles et sociales pour transformer le monde. Il renoue avec l’héritage du mouvement ouvrier du XIXe siècle, mais fait aussi le lien avec d’autres courants à travers le monde qui s’inscrivent dans cette perspective. Les réflexions de Paulo Freire, le travail de mouvement « socio-pédagogiques » comme la Cgé en Belgique, les réalisations radicales du mouvement indépendantiste kanak avec les Écoles populaires kanak au milieu des années quatre-vingt, les audaces du zapatisme, etc.

Face aux alibis pédagogiques qui ont habillé les premières réformes de Hollande (rythmes scolaires, éducation prioritaire…) et à la tentative de réhabilitation de l’École de Jules Ferry, une bonne partie des organisations syndicales dans l’Éducation nationale a laissé de côté la pédagogie au profit d’un combat essentiellement centré sur les moyens (postes d’enseignants, nombre d’élèves par classe, etc.). Comment sortir par le haut de ce faux clivage et articuler les critiques pédagogique et sociale, que ce soit en termes de revendications, de propositions ou de discours général sur l’École ?

Il faut en effet d’abord rappeler que François Hollande avait fait de l’éducation le pivot du rassemblement de la gauche autour de sa candidature. C’était probablement l’un des derniers marqueurs « progressistes » de sa campagne. Lors de sa cérémonie d’investiture, il rend hommage à Jules Ferry, obligé alors de se dédouaner du Ferry colonisateur pour mieux célébrer le père de l’école républicaine (en passant sous silence que le projet de ce dernier était de « clore l’ère des révolutions »…). Une référence finalement assez représentative de ce que fut le quinquennat. Derrière des efforts budgétaires timides, le projet égalitaire est parti en fumée.

Concernant l’égalité, on est toujours dans une situation où 10 % des collèges accueillent 63 % des élèves issus de milieux défavorisés et où l’on peut diviser par deux les fonds sociaux accordés aux élèves en situation de pauvreté et augmenter en parallèle le financement vertigineux des heures de colle en classes préparatoires. Le rapport coordonné par Jean-Paul Delahaye (« Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous », mai 2015) dresse un portrait d’un système éducatif façonné par cette lutte des classes au plus grand profit des dominants.

Côté émancipation, le retour de la morale à l’école, la célébration de valeurs républicaines qui n’ont pas à être discutées (là encore, un retour à Ferry et sa « religion de la Patrie, qui n’admet pas de dissidents »), la stigmatisation de certains élèves considérés comme des « ennemis de l’intérieur » suite aux attentats, etc. a contribué à un raidissement autoritaire de l’institution en proportion de son incapacité à réduire les inégalités et à s’opposer aux forces réactionnaires (on songe à l’abandon des ABCD de l’égalité sous la pression des activistes religieux).

Faut-il en accabler les syndicats ? En ce qui concerne les plus combatifs d’entre eux (oublions les autres…), on peut déjà regretter le choix des priorités sociales, ce qui n’a pas été sans conséquences sur certaines alliances inquiétantes. La mobilisation contre la réforme du collège a ainsi profité aux plus réactionnaires, comme le Snalc, adversaires historiques du Collège unique et de la démocratisation scolaire. En mars 2015, une association anti-syndicale et ultra-libérale comme SOS éducation a pu tranquillement défiler derrière les cortèges syndicaux lors d’une grève contre la réforme…

Cela illustre les dangers d’un certain confusionnisme dans les revendications. S’accorder autour du plus petit commun dénominateur – le rejet de la réforme – sans aucune perspective de transformation du collège, par exemple, est une impasse politique. Il aurait été possible de radicaliser cette mobilisation avec des propositions progressistes, à condition de ne pas se lier aux nostalgiques de l’école d’hier. Au final, le mouvement a donné une tribune à des idéologues (Finkielkraut, Debray, Zemmour, etc.) et à leur haine de l’égalité. Ce constat ne vaut absolument pas un ralliement à cette réforme, mais il est important, aujourd’hui, que le mouvement syndical porte un regard critique sur ce qui s’est joué malgré lui.

L’indispensable mobilisation pour les conditions matérielles (moyens, effectifs, temps, espace, etc.) est trop souvent posée en opposition avec les nécessaires transformations pédagogiques. Ce n’est pas une fatalité. L’actuel mouvement des lycées de l’éducation prioritaire me semble un exemple intéressant. Un texte de soutien a été rédigé par des collègues du collège Pierre De Geyter à Saint-Denis qui mérite d’être cité : « Face au risque de voir nos luttes réduites à néant par la pensée conservatrice, osons ce pari : l’Éducation prioritaire doit l’être davantage ! Amplifions-la et redonnons une perspective sociale et émancipatrice à la réinvention de l’école ! Cela passe bien entendu par des moyens supplémentaires et réels, tant matériels qu’humains, mais aussi par une refonte des pédagogies actuellement à l’œuvre dans nos établissements qui s’appuierait sur les praticiens que nous sommes »[7].

Il faut tourner le dos aux slogans ambigus (la « réussite », l’égalité des chances, etc.) ou même à la contamination du discours syndical par un certain nombre de références issues de la rhétorique conservatrice (la méritocratie et l’excellence républicaine, l’ascenseur social, l’élitisme, l’anti-pédagogisme, etc.). Dans un premier temps, je pense qu’il est indispensable de mener une bataille sur ce terrain. Il faut à la fois pointer la continuité entre le projet éducatif réactionnaire et le projet social qui le sous-tend, en souligner les convergences avec le libéralisme (François Fillon incarne à merveille ce courant libéral-réac !) et, parallèlement, travailler sur l’articulation entre notre vision d’une autre école, d’autres pratiques pédagogiques et un autre projet de société. C’est l’enjeu des stages déjà évoqués plus haut (« Pédagogies alternatives et syndicalisme d’émancipation »), mais aussi de publications (à travers la revue N’Autre école et sa collection d’ouvrages aux éditions Libertalia)[8] ou encore de tribunes et de textes publics qui visent à secouer certaines certitudes…[9]

Alors, pour « en sortir par le haut », peut-être faut-il en sortir depuis le bas ! Cela nous invite à ne pas attendre que les transformations nous arrivent comme par miracle d’un pouvoir bienveillant… Surtout, nous devons sortir de l’école, renouer des contacts hors des seuls réseaux professionnels. Invité lors d’une journée organisée par l’Aped autour du thème « École et luttes sociales », j’ai été frappé par la pertinence d’intervenants syndicalistes non-enseignants, qui abordaient les enjeux éducatifs du point de vue de leur quotidien de militant dans les entreprises. Multiplier ces rencontres serait un moyen de renouveler notre approche, de réactualiser nos revendications, d’inventer collectivement, et pas seulement entre « spécialistes », une école de l’émancipation.

Dans tes livres, tu tentes de renouer les liens entre le mouvement ouvrier et les pédagogies émancipatrices, entre les luttes anticapitalistes et le combat scolaire. Comment intégrer dans une politique de transformation sociale, et plus spécifiquement dans la perspective révolutionnaire, la transformation de l’éducation ? Et peut-on à ton avis travailler à émanciper dans les interstices de l’École telle qu’elle est, de l’École capitaliste (si tu adhères à cette expression) ?

Historiquement, le mouvement ouvrier révolutionnaire n’a jamais célébré l’école de la République telle qu’elle lui a été imposée. Il en a contesté l’idéologie et les pratiques, parfois en des termes très durs. On peut également rappeler que même un socialiste comme Jaurès ne se satisfaisait pas du projet de Ferry. Tout jeune député, son premier discours à la Chambre propose de créer, en plus des écoles publiques « ordinaires » prévues par la loi, le maximum d’écoles communales laïques expérimentales « des écoles d’expériences où des programmes nouveaux, des méthodes nouvelles puissent être essayées, où des doctrines plus hardies puissent se produire »[10].

Se placer dans une perspective révolutionnaire, c’est d’abord tenter de caractériser au mieux l’institution scolaire. « Fille et servante du capitalisme », selon Freinet, elle ne peut être pensée comme une école « du » peuple mais comme une école « pour » le peuple. On ne peut donc défendre ce service public sans en pointer les limites, les insuffisances et les finalités… Mais l’institution est aussi un champ de luttes, traversée par des contradictions, des ambiguïtés, des tensions. Nous sommes beaucoup à y travailler tout en la contestant. Je ne pense pas qu’il y ait de préséance à établir entre le changement de l’école et le changement de la société mais bien deux combats simultanés qui se nourrissent l’un l’autre. L’école ne peut changer le monde mais elle peut changer (et armer) ceux qui le transformeront. Les pédagogies critiques et sociales (d’un Freinet, d’un Freire ou de différents mouvements « socio-pédagogiques » actuels) partent de ce principe : pour transformer le monde, il faut le comprendre et pour le comprendre, il faut le transformer. Les outils pédagogiques peuvent sembler dérisoires… mais, par exemple, produire un journal, apprendre à tenir et organiser une réunion, savoir s’exprimer devant un groupe, travailler de manière collective et coopérative, sont des apprentissages qui ne valent pas seulement dans le cadre de la classe. Le savoir en soi n’est pas nécessairement émancipateur, en revanche, la manière dont on se l’approprie – comme spectateur-consommateur, comme acteur ou comme auteur de ses apprentissages – est déterminante. Le travail de Nicolas Jounin avec ses étudiant.e.s en sociologie en est une bonne illustration[11].

Émanciper et s’émanciper, c’est parfois se glisser dans des interstices de l’institution. Subvertir, ou du moins essayer, le système plutôt que de le reproduire. C’est finalement le principe même de l’action syndicale. Je ne sais pas si cette perspective aura un impact. Mais, comme disait Freinet, attendre la révolution les bras croisés, en « paisible conservateur dans sa classe », ne contribue pas non plus à accélérer les choses. Il appelait d’ailleurs à se méfier tout autant de « l’illusion pédagogique » que de la « désillusion pédagogique »… Et que vaut un programme de transformation de la société s’il ne renverse pas les postures consommatrices, la conception « bancaire » du savoir, pour reprendre l’expression de l’auteur de Pédagogie des opprimés.

Dans ton dernier livre (L’école des réac-publicains) tu sembles amalgamer d’un côté ceux et celles qui, parmi les enseignants, peuvent avoir des pratiques pédagogiques « réactionnaires » aujourd’hui, et de l’autre les enseignant-e-s qui actuellement grossissent les rangs du FN. Penses-tu que ce passage de l’un à l’autre est inéluctable ? N’y a-t-il pas des enseignants en contradiction entre leurs visions progressistes sur les questions syndicales ou politiques et leurs pratiques pédagogiques « austères » et, si oui, comment intervenir pour, non seulement empêcher le passage de cette « austérité pédagogique » à l’adhésion aux thèses de l’extrême droite, mais faire avancer les idées émancipatrices sur les trois fronts (politique, syndical et pédagogique) ?

Tu fais bien d’aborder cette idée « d’amalgame » qui est revenue de façon récurrente dans la réception de l’ouvrage. J’ai d’abord été très surpris de voir des gens qui n’étaient pas concernés se sentir visés ! C’est une expérience assez étonnante… Alors, pour répondre à cette accusation d’amalgame, il convient de définir exactement ce que j’ai voulu dénoncer dans ce livre.

Les pratiques pédagogiques « réactionnaires » que je vise sont celles de la « pédagogie noire » telles qu’elles ont été étudiées par Alice Miller. Ce n’est certes pas principalement dans l’institution qu’on les croise mais dans les établissements hors contrats, abrités par exemple par la Fondation pour l’école. Dans Voyage au cœur d’une France fasciste et catholique intégriste (Cherche Midi, 2013) de Rémy Langeux et Matthieu Maye, on a une illustration de la réalité des méthodes et des contenus dans les établissements de la Fraternité Saint-Pie X (c’est dans ce type d’écoles que Marion Maréchal-Le Pen a fait ses études…).

Je ne considère vraiment pas comme « réactionnaires » les pratiques les plus courantes aujourd’hui, celles d’une pédagogie « traditionnelle ». C’est un autre combat que de les faire changer… et l’objet d’autres textes que celui-ci sur les réac-publicains.

En fait, cet horizon de réception tient pour beaucoup à l’usage du terme « réactionnaire ». Ce qui fait, encore aujourd’hui, obstacle à l’utilisation du mot, c’est que la notion de « réactionnaire » peine à sortir du registre de l’insulte pour être perçue comme une catégorie sociale et politique opérante. C’est le « déni » du réactionnaire : sur le mode combatif et révisionniste (« ne pas se lasser de dire que la catégorie de « réactionnaires » est totalement fictive », Alain Finkelkraut), sur celui de la dérision complice (« J’entends, d’où je suis, les rires gras. On devine en moi le réactionnaire. », François Bayrou) ou de la démagogie roublarde (« Est-ce réactionnaire ? Eh bien ! Que ceux qui ont peur de ce qualificatif renoncent à tout jamais au bon sens. » Jean-Marie Le Pen).

Si une partie du livre est consacrée aux extrêmes droites françaises et à leur vision de l’éducation, c’est pour montrer cette obsession historique, non pas contre l’école mais contre celles et ceux qui veulent la changer (les pédagogues, les sociologues, les historiens critiques, les syndicalistes, etc.). Ce balayage historique me semble capital pour comprendre les racines des discours déclinistes et « anti-pédagogistes » et la récurrence de leurs combats (contre l’égalité des sexes, contre la démocratie à l’école, pour un enseignement nationaliste, etc.). Mais, dès les premières lignes, j’ai tenu à préciser, sans aucune ambiguïté, que tous les « réac-publicains » ne sont pas des fascistes, ni en fait ni en puissance.

La nouveauté c’est que le FN, se revendiquant de cet héritage historique de l’extrême droite, a trouvé aujourd’hui une centralité dans les débats scolaires en intégrant une rhétorique qui s’est d’abord reconstruite en dehors de lui, dans le sillage du chevènementisme en particulier. L’exemple type, c’est Jean-Paul Brighelli, pamphlétaire à succès (son livre La Fabrique du crétin s’est vendu à plus de 400 000 exemplaires), qui déclare se reconnaître dans le programme éducatif du Collectif Racine parce que le FN lui aurait volé ses idées !

Si certains se rallient aujourd’hui au parti de Marine Le Pen, tous ne s’y reconnaissent pas. C’est pour cette raison aussi que j’ai utilisé le terme de « réac-publicain » et que je sous-titre le livre en évoquant les « néo-conservateurs ». Ce ne sont pas les mêmes individus. Historiquement d’ailleurs, les fascismes ne sont arrivés au pouvoir qu’en s’alliant avec la révolution conservatrice.

Pour continuer sur les collègues, le qualificatif de « réac-publicains » ne les concerne pas directement mais vise d’abord des idéologues (Éric Zemmour, Alain Finkielkraut, Natacha Polony, etc.) qui ont fait du discours sur le « déclin de l’école » l’étendard de leurs diatribes réactionnaires, alors même qu’ils n’ont absolument aucune expérience en matière d’éducation… En recensant trente ans de pamphlets contre l’école (une quarantaine), j’ai souligné le fait que l’écrasante majorité d’entre eux n’a pas été rédigée par des enseignants mais par des journalistes et des éditorialistes patentés… et ce qui se passe réellement en classe est bien le cadet de leurs soucis !

Ces discours sur l’école permettent d’articuler un projet politique – le retour en arrière – et un « concept » qui se prétend émancipateur, celui de République. Un mot qui ne veut rien dire si, comme dans le mouvement ouvrier, on ne lui accole pas les qualificatifs de « démocratique et sociale » (La Corée du Nord est une République, tout comme l’Iran).

Quant au corps enseignant, jusque-là très peu enclin à voter FN, il évolue (au lendemain des régionales, on l’estime à 10 % alors qu’il était, jusqu’en 2012, de l’ordre de 5 %). Je ne pense pas que les motivations électorales soient systématiquement liées à l’exercice du métier. Il y a peut-être la peur du déclassement, une droitisation de la société qui n’épargne pas les enseignants, une parole « décomplexée », etc. Ce qui est plus inquiétant, c’est la poussée des organisations syndicales ultra-corporatistes et conservatrices comme le Snalc (deuxième force syndicale dans les collèges et les lycées) ou FO. Habilement, le collectif Racine s’en était revendiqué et avait appelé à voter pour eux. On constate donc une crispation professionnelle qui peut être séduite par les sirènes réactionnaires.

Pour ma part, je ne relie pas automatiquement et de manière simpliste les pratiques pédagogiques et les engagements politiques. Trop de paramètres entrent en jeu : l’expérience, la formation, les rencontres, le contexte de l’établissement d’exercice, les motivations, la discipline aussi peut être… Mais je cherche à montrer la continuité entre un projet éducatif, ses méthodes et un projet social. En cela, lutter contre la révolution conservatrice n’a de sens que si on lutte parallèlement contre les « gestionnaires » du système. Les rituels les plus anodins, les actes de langage, les paroles tenues, les petits gestes quotidiens, sont porteurs, le plus souvent sans que les acteurs eux-mêmes n’en aient conscience, d’une signification politique. Le travail c’est de déconstruire ces habitudes, ces traditions qui semblent anecdotiques (pensons à la circulation de la parole entre les filles et les garçons, par exemple).

C’est en ce sens qu’il faut que la pédagogie soit… pédagogique ! Il ne s’agit pas de jeter l’anathème ou de donner des leçons. Les pratiques pédagogiques se partagent, se discutent, s’observent, elles ne s’imposent pas. Dans le climat tendu des établissements, avec des conditions de travail de plus en plus dégradées, la tentation autoritaire est réelle. Ces souffrances sont d’ailleurs instrumentalisées par les membres du collectif Racine ou par les campagnes marketing de SOS éducation.

Il convient de montrer concrètement combien ces solutions simplistes sont des impasses dans le quotidien de la classe comme dans la vie de l’établissement. Le salut au drapeau, le port de l’uniforme, la vocifération de La Marseillaise tous les matins vont-ils « pacifier » les établissements scolaires et relever le niveau ?

Notre force, contrairement aux idéologues « déclinistes », c’est que nous vivons les mêmes conditions que les collègues. Ils nous accompagnent au quotidien, nous partageons les moments délicats et les belles expériences qu’offre ce métier. Nous devons le penser non pas comme de simples exécutants, contribuant par là même à cette « fabrique de l’impuissance » (Charlotte Nordmann), mais comme des travailleurs et des travailleuses conscientes : « Le courage, disait Jaurès, c’est d’être tout ensemble, et quel que soit le métier, un praticien et un philosophe. » et il ajoutait « aller à l’idéal et […] comprendre le réel. »

Tes écrits donnent une place particulière à Célestin Freinet mais tu ne reviens généralement pas – dans Pédagogie et Révolution ou dans L’école des barricades – sur les expériences à grande échelle de pédagogies alternatives dans la Russie révolutionnaire (du moins avant la glaciation stalinienne). Il s’agissait d’ailleurs d’innovations à propos desquelles Freinet s’interrogeait lui-même. Est-ce que cela constitue pour toi une référence obsolète ou une fausse piste ?

Je me garderais bien d’émettre un jugement aussi radical sur ces expériences que je connais peu. Je fonctionne souvent au gré du hasard des rencontres, de mes questionnements du moment. Parfois à partir d’une citation que je veux comprendre : « instruire pour révolter » (Fernand Pelloutier) « la pédagogie d’action directe » (Albert Thierry) ou encore « la pédagogie des opprimés » (Paulo Freire). J’essaye aussi d’accorder une grande attention aux moments collectifs : la Commune de Paris, l’Espagne de 36 ou bien le soulèvement kanak dans les années quatre-vingt.

Du coup, la Révolution d’Octobre s’inscrit aussi, je pense, dans cette évidence historique, même si sa dimension éducative a été peu mise en avant. Ce qui est certain c’est que jamais aucune révolution, de 1789 à la rébellion zapatiste, n’a pu faire l’impasse sur les questions pédagogiques et éducatives. Il se trouve qu’un portrait de Makarenko a été publié dans la revue N’Autre école, il avait été proposé au collectif de rédaction[12]. Comme je n’en étais pas l’auteur, il ne figure pas dans les recueils que tu as cités. C’est également le cas pour une autre belle figure révolutionnaire et pédagogue, Louise Michel[13].

Justement, en ce moment, je me penche plus précisément sur les femmes pédagogues, ces grandes oubliées de l’histoire de l’éducation. À long terme, j’aimerais proposer un Pédagogie et révolution II, présentant exclusivement des figures féminines. J’ai déjà quelques textes, dont un qui aborde ce rapport entre les femmes et la pédagogie, mais aussi des « relectures » de Rosa Luxemburg, Simone Weil, Germaine Tillion, Noëlle de Smet, etc. Dans ce projet, Alexandra Kollontaï, que Freinet aurait rencontrée, est une incontournable. Elle me parle en tout cas plus que Makarenko.

Plus globalement, mon itinéraire militant, de sensibilité libertaire, m’a conduit à travailler davantage autour de ce mouvement qui a toujours été très attentif aux enjeux pédagogiques. C’est moins vrai pour le courant marxiste. Et pourtant, à l’occasion d’un travail sur l’histoire des contestations sociales et pédagogiques de l’institution scolaire, je suis tombé sur des écrits et des réflexions de Marx et d’Engels vraiment très pertinentes sur ces questions. Je me demande si le modèle de parti qui s’est imposé après 1917 ne s’est pas justement méfié d’une certaine forme d’émancipation par l’éducation dans sa volonté de forger une discipline de fer dans et hors du parti.

En France, déjà dans l’entre-deux-guerres, au sein du mouvement syndical enseignant, on assiste à des débats qui opposent les militants défendant la ligne du Parti d’une pédagogie révolutionnaire (plus ou moins un catéchisme) aux défenseurs d’une pédagogie critique et émancipatrice qui s’attache plus aux conditions d’appropriation du savoir qu’aux contenus « de classe ». Célestin Freinet, pourtant membre du PCF et fidèle à la ligne du parti, choisit de se ranger sans réserve, sur ce point, dans le second camp, celui des animateurs du courant syndicaliste révolutionnaire. Plus tard, dans les années cinquante, il sera avec la mise au ban par le PCF.

Aujourd’hui encore, cette défiance vis-à-vis des pédagogies alternatives existe dans des courants plus ou moins inspirés par les références au modèle communiste « autoritaire ». Cela est sujet bien entendu à débat, c’est plutôt pour moi de l’ordre de l’intuition et cela demanderait à être creusé et critiqué. Et il reste bien des champs à explorer et à redécouvrir, la pédagogie des maîtres-camarades de Hambourg, l’influence du mouvement Freinet après la révolution cubaine…

Propos recueillis par Raphaël Greggan et Ugo Palheta.

Notes

[1] On peut poser comme date charnière de cette offensive l’année 1984 où différents éléments convergent pour donner une nouvelle visibilité à cette offensive : les manifs pour l’école privée contre le projet d’unification du service public d’éducation, l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement au Ministère de l’Éducation nationale, la publication de De l’école de Jean-Claude Milner où apparaît pour la première fois le mot « pédagogisme ». C’est aussi dans cette période que se crée le syndicat FO dans l’enseignement avec des militants issus de la FEN.

[2] La Fabrique, 2005.

[3] Pour une rapide présentation de cette histoire des rapports entre l’extrême droite et l’école on peut consulter « Petite histoire de l’extrême droite contre l’école : une éducation à reculons », N’Autre école n° 3, en ligne : http://www.questionsdeclasses.org/reac/?Petite-histoire-de-l-extreme

[4] Sur les débats pédagogiques au sein de la Fédération unitaire de l’enseignement voir : Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice. L’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement 1922-1935, Gaëtan Le Porho, Noire & Rouge, 2016, 398 p., 20 €.

[5] La revue N’Autre école (« Pour une révolution sociale, éducative et pédagogique ») a été lancée par la Fédération CNT des travailleurs de l’éducation. Elle est devenue depuis le printemps 2015 indépendante de toute organisation syndicale et est à présent publiée par l’association Questions de classe(s).

[6] Nico Hirtt ; Jean-Pierre Kerckhofs, Philippe Schmetz, Qu’as-tu appris à l’école. Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique, édition Aden, Bruxelles. 223 p., 16 €.

[7] Le texte se poursuit par une critique de la réforme du collège : « La nouvelle réforme du collège ne s’inscrit malheureusement pas dans cette optique tant elle demande l’impossible aux enseignant-e-s : la réussite de TOUS les élèves, d’où qu’ils viennent… sans les moyens nécessaires et pérennes… Les réunions diverses, les concertations en catimini, les EPI et autres pratiques pédagogiques très confuses parce que mal conçues, découragent toujours plus les enseignant-e-s dont les conditions de travail se dégradent inévitablement, comme par fatalité… Et nos élèves – de tous âges – de pâtir d’une situation mortifère que nous ne voulons pas, que nous ne voulons plus parce qu’elle a trop duré. » L’intégralité du texte est accessible en ligne.

[8] La collection « N’Autre école », publiée aux éditions Libertalia, qui comporte 8 titres.

[9] Deux exemples parmi d’autre, la tribune « Sous la haine de la pédagogie, celle de l’égalité » (Le Monde, 20 octobre 2016) ou « Ce n’est pas des élèves que nous avons peur » (Mediapart, janvier 2015).

[10] Discours du 21 octobre 1886 cité dans l’anthologie Jean Jaurès, De l’éducation, Syllepse, 2005.

[11] Nicolas Jounin, Voyage de classe, Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers, La Découverte, 2014. L’ouvrage relate le travail de terrain mené par des étudiant.e.s en sociologie (1ère et 2ème année) du 93 dans les quartiers huppés de la capitale. Au fil des enquêtes, les étudiant.e.s prennent conscience des stratégies de domination, d’intégration des normes sociales, etc.

[12] Eric Aunoble. « Entre émancipation et assujettissement : Makarenko », N’autre école première série, n°24, 2009.

[13] « Lousie Michel et l’école, Louise Michel institutrice », N’Autre école n° 10, printemps 2005.