Les enseignants face au gouvernement : de la sourde colère à la révolte ?

Alors que François Hollande avait fait de l’école un enjeu politique et symbolique de premier plan durant sa campagne électorale, sa première année de mandat a sonné pour de nombreux enseignants comme une cruelle désillusion. La brutalisation du système éducatif par la droite, de 2002 à 2012, donnait pourtant au Parti socialiste une occasion rêvée de s’attacher pour longtemps les faveurs d’une profession qui lui est traditionnellement favorable.

C’est pourtant un camouflet qu’a essuyé la réforme des rythmes scolaires menée tambour battant par le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, et parmi les enseignants domine, sinon l’opposition franche au gouvernement, du moins un profond scepticisme et une colère qui pourrait bien s’exprimer plus ouvertement à mesure que s’éloigne le spectre du sarkozysme, sur lequel le candidat Hollande a construit son succès électoral.

L’héritage de la droite

Suppressions massives de postes d’enseignants (environ 80 000 en 5 ans), consolidation d’un enseignement à plusieurs vitesses par la logique du « socle commun », accroissement de la ségrégation entre établissements par le démantèlement de la carte scolaire, mise en concurrence des universités et soumission accrue aux intérêts privés, substitution d’une logique élitiste de sélection des « méritants » aux politiques de lutte contre l’échec scolaire, suppression à marche forcée du BEP et affaiblissement du lycée professionnel au profit de l’apprentissage, contre-réforme pédagogique à travers les nouveaux programmes de 2008, destruction de la formation des maîtres : on n’en finirait pas d’énumérer tous les éléments qui composent l’héritage d’une droite ayant entrepris de faire reculer l’idéal d’une école pour tou-te-s pour mieux adapter l’Ecole française au cours néolibéral du monde.

Cette droite revancharde avait en effet pris la mesure de l’enjeu de civilisation que constitue la question scolaire. A peine élu, Nicolas Sarkozy annonçait ainsi dans la lettre de mission adressée en juillet 2007 à son ministre de l’Education nationale d’alors, Xavier Darcos : « L’école est un maillon déterminant de la civilisation que nous voulons construire et dans laquelle nous voulons vivre ». On ne saurait mieux dire la volonté de conquête et d’hégémonie qui animait une droite désireuse d’opérer les transformations de l’ordre scolaire susceptibles d’assurer une reproduction plus complète de l’ordre social. Cela impliquait de ne plus se satisfaire du système d’enseignement hérité des politiques d’unification scolaire menées de la fin des années 1950 aux années 1970, système pourtant guère favorable aux enfants des classes populaires et dont les mécanismes inégalitaires avaient été mis en lumière par la sociologie critique dès les années 1960^1.

Mais force est de constater que ces transformations avaient été accompagnées voire amorcées par la gauche néolibérale, au gouvernement ou dans les collectivités territoriales : des premiers « assouplissements » de la carte scolaire, réalisés par le gouvernement socialiste dès 1984-1985, à la priorité donnée par de nombreuses régions dominées par le PS à l’apprentissage, en passant par l’impulsion – par le ministre de l’Education nationale du gouvernement Jospin (Claude Allègre) – de la politique qui, prenant racine dans la déclaration de la Sorbonne en 1998, devait mener à la LRU^2. Il faudrait ajouter à cela l’adoption en 2001 de la LOLF, qui signait l’imposition au secteur public – conjointement par le PS et la droite – des recettes managériales issues du secteur privé et ayant fait leur preuve quant à leur capacité, au nom de la « culture du résultat », à pressurer toujours davantage les salariés.

Reste que la droite au pouvoir a fortement accéléré la mise en œuvre de l’agenda néolibéral, sa déclinaison dans le domaine scolaire passant par la mise en marché du système éducatif, à travers l’introduction de logiques de concurrence incitant les familles à se muer en consommateurs d’école et menaçant de faire des établissements autant de petites entreprises, mais également par sa soumission de plus en plus étroite aux intérêts privés, selon la logique d’une « économie de la connaissance » consistant « précisément à faire l’économie de la connaissance, c’est-à-dire à se passer de la “connaissance” quand elle n’a pas de valeur économique sur le marché »3. Ainsi, à mesure que le système éducatif se massifie et que s’accroît le nombre d’années passées par chaque enfant en son sein, l’autonomie relative que les élites lui concédaient traditionnellement se voit limitée par l’injonction à la professionnalisation des études et à la rentabilisation des « investissements » éducatifs.

Il ne s’agit donc plus simplement de légitimer par le « mérite » scolaire le partage inégal des richesses et du pouvoir, mais de faire advenir une subjectivité nouvelle, supposant que chaque individu se fasse l’entrepreneur de lui-même et intériorise la contrainte que fait peser la concurrence capitaliste sur l’ensemble des échanges humains, en devenant responsable de l’accroissement de son « capital humain » et donc de la conquête (ou du maintien) de son « employabilité ».

D’un vote antisarkozyste à la défiance envers le nouveau gouvernement

Etant donné l’ampleur des attaques menées contre l’Ecole publique par les gouvernements de droite successifs, il n’y a pas lieu de s’étonner qu’interrogés sur leurs intentions de vote quelques semaines avant l’élection présidentielle de 2012, plus de 80% des enseignants du public envisageaient de voter pour François Hollande au 2nd tour^4. Reste que la même étude notait le scepticisme du corps enseignant à l’égard du candidat socialiste, puisque la moitié des individus interrogés ne croyait pas que le candidat du PS, s’il était élu, tiendrait sa promesse de créer 60 000 postes durant son mandat. Il est vrai que la campagne de la précédente candidate socialiste à l’élection présidentielle, Ségolène Royal, avait suscité une vive opposition parmi les enseignants.

Ce soutien sans illusions au candidat socialiste s’inscrit dans le processus de rupture du lien organique qui unissait le monde enseignant au PS et qui n’a pas résisté à l’épreuve du pouvoir, en particulier au tournant de la rigueur en 1983 et au recul sur le projet de loi Savary en 1984. Autrefois hégémonique parmi les enseignants et dominée par le PS, la FEN^5 assurait l’intégration des jeunes enseignants au corps, par l’inscription de ses derniers dans des réseaux syndicaux et associatifs qui accomplissaient au passage une fonction de politisation autour des idéaux de laïcité, de méritocratie scolaire et d’émancipation par le savoir^6. Avec l’affaiblissement du SNI^7 dans les années 1980, qui aboutit à l’éclatement de la FEN en 1992, c’est ce modèle de socialisation à la fois professionnelle et politique qui s’est brisé. Dès lors, si les enseignants continuent de voter, bien davantage que d’autres professions, pour le PS, ce vote ne s’inscrit plus dans une adhésion profonde et collective au modèle de société défendu par ce parti (dont on peine d’ailleurs à entrevoir les contours).

On ne comprendrait rien à la défiance qu’a suscitée le projet de réforme des rythmes scolaires auprès des professeurs des écoles si on n’avait en tête l’altération des liens entre le PS et le monde enseignant, dont il n’est pas sûr que le nouveau ministre ait pris la mesure. Lancé par V. Peillon sans concertation préalable et dans la plus grande précipitation, puisque l’annonce en a été faite à peine une dizaine de jours seulement après le 2ème tour de l’élection présidentielle, ce projet a été perçu à juste titre par de nombreux enseignants comme une attaque de plus (et de trop) contre leurs conditions de travail, d’autant plus que l’opposition manifestée par les professeurs des écoles, notamment parisiens^8, a été le prétexte aux plus vives attaques de la part des médias dominants, notamment ceux associés au centre-gauche : Le Monde dénonçant un « corporatisme étriqué » et « lamentable » (22 janvier 2013), le Nouvel observateur vitupérant contre ces « chouchoutés » que seraient les enseignants parisiens (19 mars 2013), Libération faisant du monde enseignant « l’archétype le plus achevé du conservatisme »9.

Difficile à l’heure actuelle de dire quels effets produira cette réforme, largement improvisée, sur les élèves et leurs apprentissages ; le seul résultat que l’on peut prédire avec quelque assurance, c’est une détérioration des relations entre les enseignants et leur ministre de tutelle, semble-t-il sur la sellette il y a quelques mois. Cela s’ajoutant à une politique d’austérité orientée vers la baisse des dépenses publiques, qui implique l’absence de moyens permettant d’embaucher des personnels qualifiés pour accueillir les enfants durant le temps « libéré » et de revaloriser les salaires d’enseignants particulièrement mal payés^10. Nombre d’entre eux ont ainsi le sentiment que la rupture avec le sarkozysme n’a pour l’heure été amorcée qu’en paroles. D’autant que les sujets ne manquent pas où la rhétorique de la rupture masque à peine une franche continuité avec les politiques menées antérieurement par la droite, qu’il s’agisse du « socle commun de connaissances et de compétences », imposé en 2005 par F. Fillon et défendu par V. Peillon, de la décentralisation dont le « troisième acte » a été annoncé par le gouvernement^11, ou de la LRU, dont les logiques sont pour l’essentiel entérinées et approfondies par le projet de loi déposé par la ministre de l’enseignement supérieur, Geneviève Fioraso.

La continuité néolibérale

Cette continuité apparaît d’autant plus fortement que l’on se penche sur le projet global qui donne sens à la politique scolaire du gouvernement, en prenant au sérieux ce qu’écrit V. Peillon lui-même dans un livre où il prétend livrer sa vision de l’Ecole. Après avoir affirmé que la « refondation scolaire » est impérative pour permettre à la France de « conserver son rang et sa puissance », ambition patriotique qui fait une belle jambe aux enseignants et aux élèves, il affirme : « Comment ne pas voir que, aujourd’hui encore plus qu’hier, à l’heure d’un monde globalisé, l’éducation, la formation et la qualification sont au cœur des défis du redressement et de la croissance ? C’est une évidence et il ne faut pas se lasser de la répéter »12. Le chapitre dont ces propos sont tirés s’intitule d’ailleurs « Investir dans l’avenir ».

Au-delà de la triste banalité de telles déclarations d’intention, qui pourraient être énoncées par n’importe quel homme politique de droite, ces propos signalent une incapacité à penser l’Ecole autrement qu’à travers un prisme économiciste, faisant de la croissance de la production l’alpha et l’oméga des politiques publiques (ce qui paraît d’emblée problématique, étant donnée l’ampleur de la crise écologique), et indexant les idéaux scolaires sur des objectifs économiques et de puissance nationale. On ne comprendrait pas, en effet, l’insistance du ministre de l’Education nationale sur les rapports entre Ecole et entreprises si on n’avait en tête l’absence de toute rupture sur ce terrain avec le sarkozysme, et plus largement la conversion du Parti socialiste au néolibéralisme éducatif tel qu’il est porté par l’OCDE et la Commission européenne^13, mais aussi par des lobbys patronaux tels que l’ERT (European Roundtable of industrialists), qui écrivait dans un rapport publié dès 1995 : « L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique ».

S’inscrivant dans cette doxa néolibérale, François Hollande peut ainsi affirmer, dans un discours prononcé le 29 avril 2013 et longuement applaudi par un parterre de 300 patrons : « Notre premier devoir, c’est de stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays. C’est d’abord le rôle de l’école ». Quelques mois auparavant, dans un long entretien accordé le 2 octobre 2012 aux Echos, V. Peillon allait jusqu’à parler de « coéducation », mettant ainsi sur le même plan le travail réalisé par les enseignants et le rôle nouveau qu’il souhaite attribuer aux entreprises : « Je veux que l’on puisse ajuster les préoccupations des entreprises et les nôtres pour donner la meilleure formation possible et la plus utile aux jeunes. L’éducation nationale est capable de changer le contenu de ses diplômes et de ses formations pour répondre rapidement aux besoins de l’économie et des entreprises ; elle est mobile. La co-éducation, c’est aussi cela ».

Là encore, de tels appels du pied au patronat viennent de loin, puisque, dès 1998, le ministre socialiste de l’Education nationale qui promettait par ailleurs de « dégraisser le mammouth » – C. Allègre – assénait : « Je veux instiller l’esprit d’entreprise dans le système éducatif »14. Mais là où la mobilisation sociale des enseignants avait permis de faire reculer le ministre en le contraignant à la démission, les vœux patronaux ont cette fois des chances réelles d’être exaucés puisque F. Hollande a d’ores et déjà fait savoir – au cours du discours mentionné plus haut – que des cours de « sensibilisation à l’entrepreneuriat » verraient le jour à l’école, de la 6ème à la terminale. Gageons qu’un tel enseignement, prôné de longue date par le MEDEF afin de « réhabiliter l’image de l’entreprise chez les jeunes », permettra de faire face non seulement à la crise scolaire mais aussi à la crise sociale, en faisant de chaque élève un petit patron en puissance.

Des oublis lourds de sens

Ces annonces ont été accueillies froidement par les syndicats de l’enseignement secondaire, aussi bien par le SNES-FSU – largement majoritaire – que par le SE-UNSA, ce dernier étant pourtant proche du PS. Non consultés avant ces annonces, leurs représentants ont notamment contesté la thèse sous-jacente à ces discours, à savoir que le niveau atteint par le chômage serait lié à une méconnaissance, de la part de ceux et celles qui en sont victimes, du « monde de l’entreprise ». Mais cette focalisation sur l’esprit d’entreprise, et plus largement l’injonction à renforcer « le service rendu [par l’école] au monde économique », a également pour effet de faire oublier les questions qui travaillent le système d’enseignement dans son ensemble, en particulier : la croissance des inégalités sociales, l’exacerbation de la ségrégation scolaire et la généralisation de la précarité parmi les enseignants^15.

Ces « oublis » dérivent de la déconnexion entre la question scolaire et la question sociale. Hautement et régulièrement affichée, la priorité mise sur l’Ecole apparaît en effet comme une solution illusoire à cette crise économique qui prend de plus en plus l’allure d’une crise de civilisation. Non seulement l’école ne peut pas tout^16, particulièrement dans un contexte d’accroissement des inégalités sociales et de précarisation généralisée auquel le gouvernement actuel est loin d’apporter des réponses (quand il n’en renforce pas les causes, comme c’est le cas avec la « loi de sécurisation de l’emploi », écrite sous la dictée du Medef). Mais à attribuer au système éducatif des fonctions – réduire le chômage, susciter de la « cohésion sociale », diminuer les inégalités, etc. – qui excèdent à l’évidence ce qu’elle peut réaliser, ne compromet-on pas l’accomplissement de ce qui devrait être sa fonction centrale : l’émancipation par les apprentissages^17 ?

Cette tendance à l’inflation des objectifs assignés à l’institution scolaire tend par ailleurs à dissimuler l’absence de réponses politiques à la crise du capitalisme qui, en accroissant la menace du chômage et de la précarité, renforce indirectement la pression utilitariste sur l’Ecole (élèves et parents devenant de plus en plus soucieux de la rentabilité professionnelle immédiate des études). Ainsi la question scolaire peut-elle être instrumentalisée en tant que substitut commode à la question sociale, les élites politiques et administratives étant plus promptes à appeler à une « refondation scolaire » qu’à engager une confrontation avec le patronat et la finance pour la défense des intérêts des salariés. Mais l’ambition pompeusement exprimée de « refonder la République par l’école », comme l’écrit V. Peillon dans son livre, masque également la faiblesse des solutions apportées à la montée des inégalités sociales devant l’Ecole et aux difficultés contemporaines du métier d’enseignant.

Ainsi de la ségrégation scolaire, dont plusieurs rapports et études – réalisés par l’IGEN^18, le Sénat ou des chercheurs indépendants^19 – ont montré qu’elle ne se contente pas de refléter la ségrégation spatiale et qu’elle s’est notablement renforcée depuis une dizaine d’années, en lien direct avec les politiques d’ « assouplissement » de la carte scolaire. Or la loi dite de « refondation scolaire », votée à l’Assemblée nationale le 19 mars 2013, reste très floue quant aux moyens de lutter contre la différenciation croissante des publics scolaires qui, en concentrant dans un petit nombre d’établissements les publics qui rencontrent le plus de difficultés scolaires, accroît les inégalités d’apprentissage et rend de plus en plus difficile la tâche des enseignants qui y travaillent. Sans même parler de l’enseignement privé, qui permet de contourner la carte scolaire et d’éviter ainsi la mixité, la circulaire de rentrée 2013 publiée récemment ne revient même pas sur les « assouplissements » opérés sous la présidence de N. Sarkozy, dont les effets ségrégatifs ont pourtant été largement démontrés.

C’est également à des logiques ségrégatives – et notamment à la sous-dotation de certains territoires – que s’opposent, actuellement en Seine-Saint-Denis (93), des enseignants et des parents d’élèves. Ainsi, près de quinze ans après le mouvement qui avait réussi à obtenir la création de 3000 postes sur trois ans pour le département^20, un collectif de parents a vu le jour à l’automne 2012 afin – comme l’affirme l’un des membres – de « faire respecter l’égalité républicaine » en contestant notamment le déficit d’enseignants, qui ne permet pas d’assurer les remplacements^21. S’ils ont été reçus par le ministre et sont parvenus, par leur mobilisation obstinée, à obtenir l’embauche d’une centaine d’enseignants supplémentaires, cette concession leur semble loin du « plan d’urgence » qu’ils revendiquent, tant l’accroissement des effectifs scolarisés – du fait de la structure démographique du département – risque d’absorber très rapidement les embauches promises. Les enseignants ne sont pas en reste puisque les syndicats d’enseignants – notamment la CGT Educ’Action – luttent contre la discrimination territoriale subi par le département, sous la forme d’une sous-dotation structurelle qui supposerait, pour être résorbée, l’embauche immédiate d’une centaine d’enseignants à temps plein dans les seuls lycées professionnels de la Seine-Saint-Denis.

Sans rompre avec le carcan de l’austérité budgétaire et avec l’inféodation des apprentissages scolaires aux logiques de concurrence et de rentabilité, qui engendrent immanquablement inégalités, ségrégation et précarité, il est extrêmement douteux que le gouvernement actuel soit en mesure – ou ait même la volonté réelle – de changer l’Ecole dans un sens favorable aux élèves, à l’égalité et à l’émancipation. Or il ne fait guère de doute que l’échec en cours contribuera, encore un peu plus, à briser le lien privilégié que les enseignants entretenaient depuis longtemps avec le PS. Si un basculement vers la droite paraît improbable, tant celle-ci a brutalisé la profession de 2002 à 2012 en détériorant les conditions d’exercice du métier et en accroissant les inégalités, un tel échec pourrait aussi bien engendrer une dépolitisation accrue du monde enseignant que susciter un mouvement social capable, de la maternelle à l’Université, de proposer et d’imposer une politique alternative d’émancipation scolaire^22.

Nos contenus sont sous licence Creative Commons, libres de diffusion, et Copyleft. Toute parution peut donc être librement reprise et partagée à des fins non commerciales, à la condition de ne pas la modifier et de mentionner auteur·e(s) et URL d’origine activée.

références[+]

références

⇧1

P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers, Paris, Minuit, 1964 ; P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970 ; C. Baudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France, Paris, Maspéro, 1971 ; C. Baudelot et R. Establet, L’école primaire divise, Paris, Maspéro, 1975.

⇧2

Loi relative aux libertés et aux responsabilités des universités, adoptée en durant l’été 2007 et combattue massivement par les étudiants, personnels BIATOSS (Bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé) et enseignants-chercheurs de 2007 à 2009.

⇧3

C. Laval, P. Clément, G. Dreux et F. Vergne, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, 2011, p. 12. Voir également : U. Palheta, « Rentrée des classes dans la nouvelle école capitaliste », Contretemps, septembre 2011.

⇧4

Sondage IFOP-Le Monde. Voir : M. Baumard, « La gauche hégémonique chez des enseignants du public crispés », Le Monde, 22 février 2012.

⇧5

Fédération de l’Education nationale.

⇧6

B. Geay, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, « Liber », 1999.

⇧7

Syndicat national des instituteurs.

⇧8

A Paris, 95% des professeurs des écoles étaient en grève le 22 janvier 2013 selon le SNUIpp-FSU, syndicat majoritaire (84% selon la mairie de Paris). Plus d’un professeur des écoles sur trois était par ailleurs en grève le 12 février.

⇧9

Voir l’analyse par l’association Acrimed de ce traitement médiatique : O. Poche, « La grève incompréhensible et injustifiée des instituteurs parisiens », 30 janvier 2013.

⇧10

Le journal La Tribune rappelait récemment que les professeurs des écoles sont moins payés en France que les agents de police de niveau gardiens de la paix ou brigadiers. En 2011, les enseignants français touchaient ainsi, en début de carrière, 22430 euros par an en moyenne, contre 29257 en Espagne, 29786 en Finlande et 38214 en Allemagne (selon une étude menée par le réseau Eurydice de la Commission européenne).

⇧11

Le « deuxième acte », lancée par la droite, avait déjà fait l’objet – avec la réforme des retraites – du grand mouvement social de 2003. Voir : F. Poupeau, « Décentraliser l’éducation pour mieux la privatiser », Le Monde diplomatique, juin 2003.

⇧12

V. Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013, p. 16-18.

⇧13

Voir notamment : I. Bruno, P. Clément et C. Laval, La grande mutation. Néolibéralisme et éducation, Paris, Syllepse, 2010. A lire également : C. Laval, « Pourquoi veulent-ils casser l’école », Le Monde diplomatique, septembre 2011.

⇧14

Entretien aux Echos le 3 février 1998. Sur cette question, voir le dossier récent de la revue N’autre école : « Ecole-entreprise, ça travaille », n°34-35.

⇧15

Sur la précarité des personnels dans l’enseignement supérieur, voir : P.E.C.R.E.S., Recherche précarisée, recherche atomisée. Production et transmission des savoirs à l’heure de la précarisation, Paris, Raisons d’agir, 2011.

⇧16

J. Marsh, « L’école suffira-t-elle ? », Le Monde diplomatique, janvier 2012.

⇧17

S. Garcia, « Et si l’école servait à apprendre », Le Monde diplomatique, octobre 2010.

⇧18

Inspection générale de l’Education nationale.

⇧19

Voir : F. Poupeau et J.-C. François, Le sens du placement. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire, Raisons d’agir, 2008 ; S. Broccholichi, C. Ben Ayed et D. Trancart, École : les pièges de la concurrence, La Découverte, 2010 ; P. Merle, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, 2012.

⇧20

Lire : S. Garcia, F. Poupeau et L. Proteau, « Dans la Seine-Saint-Denis, le refus », Le Monde diplomatique, juin 1998. Voir également : F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social : les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Paris, Syllepse, 2003.

⇧21

Pour consulter les revendications du collectif, voir leur site.

⇧22

Voir le dossier : « Penser l’émancipation scolaire », in Contretemps, 2013, n°17. Voir également : S. Johsua, Une autre école est possible, Paris, Textuel, 2003 ; GRDS, L’école commune, Paris, La Dispute, 2012.