Blanquer, les neurosciences et la répression. Un extrait du livre de Laurence De Cock

Dans son dernier ouvrage, École publique et émancipation sociale (Agone, 2021), Laurence De Cock revient sur la manière dont la notion même d’émancipation subit depuis quelques années une interprétation néolibérale, portée notamment par Jean-Michel Blanquer, et selon laquelle l’émancipation serait seulement une sorte de libre entreprise de soi. Dans son livre au contraire, Laurence De Cock redonne à l’émancipation sa dimension collective et son sens puisé à l’égalité et la justice sociale.

L’extrait que nous publions analyse les effets d’imposition que provoquent l’allégeance aux neurosciences et une supposée « neuroéducation », assez typique de cette vision néolibérale. Elle évoque aussi la répression toujours menaçante contre les enseignant·es qui entendent contester ces « réformes ». 

À l’école du scientisme et de la neurobéatitude

L’ensemble du programme de Jean-Michel Blanquer figure dans son ouvrage, L’École de demain. Propositions pour une Éducation nationale rénovée, publié un an avant l’élection présidentielle d’Emmanuel Macron. Son credo peut être résumé par la formule : tous les enfants ont les mêmes chances de réussite. Le principal obstacle est leur origine sociale. Pour les plus pauvres, cette origine empêche les stimulations éducatives nécessaires à une scolarité réussie, qui doit être ajustée à leurs profils et leurs capacités. C’est pourquoi tout doit être mis en place pour déterminer le plus tôt possible les potentiels de chaque enfant et établir des accompagnements adaptés à chaque profil. Les sciences cognitives fournissant des données fiables sur les modalités d’apprentissage des individus, elles seules sont en mesure de fonder toute pédagogie, dont elles garantissent le caractère objectif et explicite.

Fort de cet irréprochable modèle interprétatif, et conscient que le maillon le plus déterminant en matière d’inégalités scolaires est l’école primaire, c’est là que Jean-Michel Blanquer a porté ses coups les plus durs dès 2017. S’inscrivant dans le sillage des précédents gouvernements de droite, dans lesquels il avait déjà officié à de hauts postes, il reprend presque mot pour mot les mesures mises en place sous les ministères de Xavier Darcos et Luc Chatel (2008-2011) en mettant l’accent sur les « fondamentaux » (lire, écrire, compter, obéir aux règles) et en relançant l’idée des évaluations nationales, notamment en CP.

À ce logiciel basique de la droite, Jean-Michel Blanquer ajoute toutefois une nouvelle dimension. Arguant de sa propre expertise sur les origines des inégalités scolaires et de sa proximité avec les sciences cognitives (surtout les neurosciences), il noue des partenariats avec des organisations et des personnalités scientifiques pour imposer, volontiers par la force, des protocoles qui interfèrent avec la liberté pédagogique des enseignants. Dès 2017, court-circuitant la lourde machine d’écriture des nouveaux programmes, le ministère multiplie les circulaires qui imposent ses méthodes d’apprentissage de la lecture et des mathématiques.

Parmi les partenariats de cette période, le plus éloquent est sans doute celui que Jean-Michel Blanquer a établi avec une émanation de l’Institut Montaigne (un think tank très libéral) : « Agir pour l’école », une association spécialisée dans l’apprentissage de la lecture dont il était membre du comité directeur jusqu’en 2017.

Directeur d’Agir pour l’école (jusqu’en 2020), haut fonctionnaire passé par l’ENA puis par le ministère de l’Éducation nationale, Laurent Cros se consacre à la réduction des inégalités d’apprentissage de la lecture après avoir découvert les premiers indicateurs de comparaison internationale et les très mauvais scores de l’école française¹. Même si les chiffres, qui dépendent de ce qu’on appelle « lecture », sont très débattus, on estime en effet que près de 10 % (fourchette basse) des élèves n’en maîtrisent pas les bases fondamentales lorsqu’ils entrent en sixième. Passionné par la psychologie cognitive, Laurent Cros l’estime beaucoup plus fiable que les pédagogies en usage, alternatives ou non, car s’appuyant sur des enquêtes, dit-il, fondées sur des « faits » – c’est-à-dire des protocoles établis sur la base de groupes témoins. À part Maria Montessori, qualifiée de « visionnaire », peu de pédagogues l’intéressent. Il se réclame des travaux sur la lecture du médecin Michel Zorman, qui a inspiré le programme PARLER (Parler, apprendre, réfléchir, lire ensemble pour réussir). Menée entre 2005 et 2008 dans l’académie de Grenoble, cette enquête est basée sur des théories neuroscientifiques dites du « cerveau apprenant » – formule à l’origine des slogans développés par les chargés de communication de Jean-Michel Blanquer pendant le confinement.

En 2010, l’Institut Montaigne publie un rapport intitulé « Vaincre l’échec à l’école primaire ». Renvoyant à une seule piste pédagogique, l’enquête PARLER, ce rapport se contente pour l’essentiel de proposer des réformes structurelles du mode de « pilotage » des écoles en accentuant le poids de la direction et en mettant en place des procédures d’individualisation de l’accompagnement scolaire². C’est pour se consacrer à la mise en œuvre de ces réformes qu’est lancé Agir pour l’école. Alors directeur général de l’enseignement scolaire, bras droit exécutif du ministre, Jean-Michel Blanquer soutient entièrement le projet. Agir pour l’école est en partie financé par des fonds publics issus du grand emprunt de 2010 et par une subvention publique du ministère. Mais c’est nettement insuffisant, note Laurent Cros. Il faut donc faire appel aux donateurs privés : AXA, Total et Dassault, entre autres membres du CAC40, figurent sur le site de l’association. Président d’honneur d’AXA et fondateur de l’Institut Montaigne, Claude Bébéar entre naturellement au comité directeur d’Agir pour l’école.

Pour justifier son projet, Laurent Cros avance des données qu’il tient pour scientifiquement étayées. Il serait possible de réduire l’échec de l’apprentissage de la lecture à moins de 5 % en appliquant la recette suivante : faire passer de 15 heures à 35 heures en moyenne le temps pendant lequel les élèves des quartiers défavorisés sont exposés individuellement à la méthode d’apprentissage de la lecture. L’association Agir pour l’école a monté, précise Laurent Cros, l’« une des enquêtes les plus importantes au monde », qui porte sur un groupe test de 150 classes de grande section, CP et CE1, essentiellement dans les quartiers populaires des académies d’Aix-Marseille, de Calais et de Grenoble. L’idée est de doubler l’enseignement en fournissant aux classes des assistants d’éducation formés « quelques heures » et rémunérés par Agir pour l’école. Le protocole est complété d’Ipads (matériel jugé plus robuste et techniquement fiable) et d’une application développée par Apple pour répéter les séances et augmenter le temps d’exposition³. En 2016, vingt classes étaient équipées d’Ipads fonctionnant avec l’application de lecture, interne au partenariat Apple-Agir pour l’école, qui ne disposait pas alors de licence publique. Dans son rapport de 2016 « Le numérique pour réussir dès l’école primaire », l’Institut Montaigne reprend cette expérimentation d’Agir pour l’école afin de vanter les mérites des applications Autophono, destinée à l’apprentissage de la phonologie en grande section, et Du son au mot (devenu Recophono) dédiée au code alphabétique en CP⁴. La performance de ces protocoles est pourtant loin d’être scientifiquement établie. Au moins deux exemples en attestent.

En 2017, dans le cadre d’un partenariat entre Agir pour l’école et l’université Lyon 2, Marion Navarro soutient une thèse de psychologie cognitive sur « l’utilisation de la tablette digitale pour réduire les difficultés dans l’apprentissage de la lecture ». Laurent Cros figure au jury. Si les résultats relativisent fortement l’efficacité d’Autophono et de Recophono, ils plaident globalement, selon Marion Navarro, pour l’importance du numérique dans l’apprentissage de la lecture. D’ailleurs, son laboratoire de rattachement à Lyon 2 développe, en partenariat avec Agir pour l’école, l’application Syllabo Cod pour les apprentis lecteurs en difficulté.

Une autre enquête (celle-ci indépendante d’Agir pour l’école) a été menée à Marseille en 2017, sur trois classes de CP, à partir d’un logiciel d’apprentissage de la lecture, Graphogame, conçu par des neuropsychologues sur la base d’une association entre sons et lettres. Les enfants d’une classe ont suivi un apprentissage classique de la lecture. Dans une autre classe, ils ont utilisé une tablette vingt minutes par jour et trois fois par semaine pendant trois mois. Pour neutraliser l’effet Hawthorne – un biais bien connu, selon lequel le simple fait de participer à une enquête motive les participants et augmente les performances enregistrées –, le laboratoire de psychologie cognitive d’Aix-Marseille, chargé de mesurer les progrès des enfants, a soumis une classe-témoin au même protocole mais avec des logiciels de mathématiques n’ayant rien à voir avec l’objet de l’enquête. Les résultats sont sans appel : si les deux protocoles expérimentaux ont bien favorisé l’apprentissage de la lecture, les enfants des deux groupes n’ont pas plus progressé les uns que les autres. Seul le biais motivationnel a donc fonctionné, concluent les expérimentateurs filmés par Frédéric Castaignède⁵.

Ces résultats très incertains n’ont toutefois pas empêché Jean-Michel Blanquer d’afficher, dans sa vision de L’École de demain, un enthousiasme catégorique pour ce type d’expérience. Et le service Apple Store commercialise toujours une application sous le nom de « Du son au mot ».

Sans jeter tous les travaux de psychologie cognitive avec l’eau du bain, il est très troublant que leur instrumentalisation marchande dans le monde éducatif repose sur l’occultation de résultats pour le moins nuancés. Le ministère justifie en effet son engouement pour les neurosciences en évoquant les succès d’un secteur de la recherche « qui marche » – implicitement comparés aux échecs des sciences de l’éducation.

Auteur en 2007 de l’ouvrage de vulgarisation Les Neurones de la lecture, neuroscientifique reconnu et proche de Jean-Michel Blanquer, Stanislas Dehaene est la figure de proue de cette neurobéatitude. Nommé président du conseil scientifique de l’Éducation nationale une première fois en 2010, puis en 2018, il pèse sur les décisions politiques. Dernier exemple en date : l’organisation, en pleine crise sanitaire, d’un « Grenelle de l’éducation » pour lancer des pistes de réformes du système éducatif en faisant essentiellement appel à des chercheurs issus du monde des sciences cognitives, des neurosciences et de l’économie⁶.

Pourtant, Olivier Houdé, considéré comme le fondateur de la neuroéducation, reste très modeste, rappelant que les neurosciences, comme les sciences cognitives, ne doivent être mobilisées que dans le cadre de réflexions plus larges sur les pratiques pédagogiques et dans un contexte interdisciplinaire. Et Stanislas Dehaene lui-même, interrogé par Frédéric Castaignède dans son documentaire, admettait n’avoir de son côté que « de tout petits résultats ». D’ailleurs, quand l’auxiliaire ministériel s’efface devant le chercheur, Dehaene ne cache pas les contre-performances d’un logiciel conçu par son équipe et promu par le conseil scientifique qu’il dirige : Kalulu, destiné à l’apprentissage précoce de la lecture et du calcul, pourrait même avoir des effets négatifs en rendant les enfants dépendants au décodage aux dépens de la lecture courante⁷.

Plus intéressant encore : les logiciels testés ont, en fait, tous été conçus, à l’origine, pour accompagner des enfants atteints de dyslexie. Non seulement on ne dispose donc d’aucune enquête concluante sur l’efficacité d’un basculement massif de ces méthodes sur l’ensemble des enfants. Mais on doit s’interroger sur un paradigme qui généralise des protocoles d’apprentissage conçus pour des enfants souffrant de handicaps cognitifs. Comme le suggère le sociologue Stanislas Morel, cette substitution par une approche biologique renforce une forme de médicalisation de l’échec scolaire jusque-là attribué à des facteurs sociaux⁸.

Parmi les expériences les plus emblématiques de ces dérives, celle de Céline Alvarez à Gennevilliers est édifiante. En 2011, alors diplômée en sciences du langage et récente titulaire du concours de professeure des écoles, Céline Alvarez décroche l’accord de Jean-Michel Blanquer et un financement par Agir pour l’école pour mener une expérience en maternelle dans un milieu défavorisé, le quartier Jean-Lurçat, où elle affirmait pouvoir faire lire des enfants dès l’âge de 4 ans à partir d’un mélange de neurosciences et de méthode Montessori⁹.

La première année, le défilé des chercheurs dans la classe de Céline Alvarez est incessant. Et tous ont des paillettes dans les yeux. « De la haute couture », exulte Laurent Cros. Mais en 2014, l’expérience est arrêtée. Deux ans plus tard, Céline Alvarez fera la promotion de l’efficacité de sa méthode dans un livre, Les Lois naturelles de l’enfant. C’est un énorme succès de librairie. Le récit de cette expérience unique, qui n’a pas sa place dans l’Éducation nationale, ringarde et poussive, fonctionne à merveille.

Mais la réalité est plus complexe. Après l’enthousiasme des résultats de la première année, Céline Alvarez refuse de se plier au protocole destiné à gommer l’« effet maître », c’est-à-dire l’efficacité liée à sa propre relation avec les enfants – un biais bien connu, comparable à l’effet Hawthorne. Comment transposer ce dispositif dans la durée ? Tout occupée à personnifier son expérience, Céline Alvarez n’a aucun intérêt à sa généralisation. Faute de données fiables sur son efficacité, celle-ci n’aura donc pas de suite¹⁰.

Cette foi dans la toute-puissance des sciences cognitives, qui se manifeste, de Jean-Michel Blanquer aux grands patrons de l’Institut Montaigne, dans les « expériences » promues par Agir pour l’école, est fondée sur la certitude de contrôler l’intégralité du fonctionnement cognitif. Deux philosophes cités par Philippe Champy témoignent ainsi des ambitions de Stanislas Dehaene : « À terme, son rêve serait l’unification des sciences sous la bannière d’un cognitivisme capable de produire ni plus ni moins qu’une théorie globale du cerveau, mais aussi des différents aspects des activités humaines – droit, économie, politique, etc. – en partant de l’hypothèse que les lois à l’œuvre dans les processus cérébraux se retrouveraient notamment dans les réalisations sociales¹¹. »

On ne peut exprimer plus clairement la volonté de contourner le facteur social dans la lutte contre les inégalités scolaires. Sous ses atours philanthropiques, le grand patronat, assisté par des politiques et des scientifiques peu scrupuleux, s’attache ainsi à peser sur des réformes éducatives arrimées à l’idéal entrepreneurial. Cette vision individualiste et peu compatible avec l’école publique soulève de nombreuses oppositions, au moins chez les enseignants.

La confiance et le bâillon

L’efficacité de la promotion du caractère « scientifique » des orientations ministérielles ajustées à la frange de l’opinion publique acquise à l’idéologie néolibérale est largement illustrée par le soutien des grands médias où Jean-Michel Blanquer enchaîne les interviews.

Certaines innovent dans la complaisance, comme Le Journal du dimanche en juillet 2017, sous le titre « Jean-Michel Blanquer, le ministre de l’Éducation qui caresse les platanes ». L’article fut largement raillé sur les réseaux sociaux, surtout après qu’ait été révélée, quelques mois plus tard, la liaison du ministre et de la journaliste. Mais il participe à la construction de l’image d’un ministre qui ose enfin rompre avec des décennies de réformes calamiteuses dans l’Éducation nationale. Un ministre droit dans ses bottes, qui tiendra bon face aux frondes récurrentes des enseignants et des syndicats ne sachant que résister aux nouveautés. Le piège est bien installé. Il rend les mobilisations du monde enseignant inaudible. Une occasion rêvée pour le ministre de renforcer la surveillance des enseignants tandis que les médias diffusent son discours sur l’« école de la confiance ».

La critique des réformes est d’autant plus difficile à porter au-delà du cercle professionnel. Leur caractère très « technique » est l’un des premiers freins¹². Avec sa valse de sigles et son impénétrable complexité (organisation du calendrier, coefficients, grand oral, E3C¹³, etc.), la réforme du lycée passe mal dans les formats médiatiques, plus ajustés aux slogans ministériels. L’expertise des enseignants, pourtant les premiers à dénoncer cette cadence effrénée de réformes sans concertation, a été confisquée, muselée et travestie en protestations stériles. Tandis que les dysfonctionnements structurels identifiés dès la mise en place des réformes étaient confirmés, la contestation fut de plus en plus criminalisée.

Si l’inventaire de la répression est difficile à établir car beaucoup se taisent, quelques cas ont eu un peu d’écho. En 2019-2020, les mobilisations contre la réforme du bac au moment des premières épreuves de contrôle continu, puis des jurys de fin d’année, ont donné lieu à une vague de sanctions. Certains élèves n’ont pas passé l’épreuve à la suite des blocages de leurs lycées. À l’été 2019, le mouvement de rétention des notes (un répertoire d’action très rarement mobilisé) a pris une ampleur inédite. À Melle (académie de Poitiers) et à Bordeaux, des enseignants soupçonnés d’avoir participé aux blocages des lycées ont été sanctionnés. Conseils de discipline, blâmes, mutations d’office, rétrogradations, etc. L’intervention syndicale permet souvent de casser les décisions. Mais les démarches sont longues, laborieuses, angoissantes – ainsi l’enseignante de Melle mutée d’office en novembre 2020 n’a-t-elle été réintégrée qu’en avril 2021 sur décision du Conseil d’État.

Tout est mis en place pour dissuader les enseignants de protester. À Dijon, en décembre 2018, en plein mouvement des gilets jaunes, Sophie Carrouge, enseignante connue pour son engagement auprès des élèves sans papiers, est convoquée par sa hiérarchie pour avoir critiqué une intervention télévisée d’Emmanuel Macron¹⁴. Son crime ? Avoir écrit sur son blog : « Emmanuel Macron est terne, Emmanuel Macron est vieux, Emmanuel Macron n’est pas président. Emmanuel Macron est un commercial arrivé au pouvoir par le pouvoir des urnes funéraires. » Il lui est rappelé son « devoir de réserve ». Il n’y aura pas de sanction. Et pour cause, rien dans cette notion ambigüe n’interdit aux enseignants de s’exprimer publiquement. Il ne s’agissait donc que d’une intimidation.

Après des mois de contrôle de la parole publique des enseignants, le flou autour de leur liberté d’expression est soigneusement entretenu, en 2019, à l’occasion de la nouvelle loi de programmation pour l’école, dite de la « confiance », à laquelle Jean-Michel Blanquer a attaché son nom – malgré ce qu’il avait promis en prenant ses fonctions. Les débats tournent autour du devoir « d’exemplarité » des enseignants (Article 1). À l’accusation de vouloir museler les profs, le ministre répond qu’il souhaite au contraire renouveler le contrat de confiance entre la société civile et les enseignants.

Pourtant on assiste bien à un détournement du statut de 1983, instauré sous le ministre de l’Instruction publique Anicet Le Pors, lequel rappelle qu’un fonctionnaire dispose des mêmes droits que tous les autres citoyens, en particulier celui de s’engager politiquement. Comme l’indiquent les hauts fonctionnaires Arnaud Bontemps et Grégory Rzepski, ce dévoiement du devoir de réserve par l’institution ne vise qu’à provoquer l’autocensure des enseignants¹⁵. Et il faut s’en désoler : c’est une réussite. De plus en plus d’enseignants interviewés dans les médias refusent de témoigner sous leur nom. Même l’appartenance à un syndicat ne rassure plus tant le mépris du monde syndical affiché par le ministre est éclatant. En 2018, n’a-t-il pas porté plainte contre Sud Éducation 93 après que ce syndicat ait proposé, dans un stage de formation, des ateliers non mixtes sur les discriminations à l’école ? Une plainte bien sûr déboutée en 2021. Mais le mal est fait : l’intimidation a pris.

On imagine bien que peu d’enseignants rêvent d’un bras de fer avec leur ministère. Beaucoup encaissent en silence, se replient, et parfois craquent. Le suicide de Christine Renon, directrice d’école à Pantin, est emblématique de cette situation. Dans une lettre bouleversante, celle-ci explique ne plus supporter le mépris de l’institution et le silence auquel elle est assignée. Christine Renon, qui a signé « Une directrice épuisée », s’est tuée à 58 ans, dans son école, le 23 septembre 2019. Combien sont-ils à ne plus supporter la pression ? On en connaît au moins trois autres : Frédéric Boulé, Laurent Gatier et Jean Willot¹⁶. Autant le dire sans détour, le métier pèse, et parfois le mépris tue.

La mécanique de surveillance et de contrôle du monde enseignant fonctionne sans heurts. Les hiérarchies intermédiaires n’ont pas besoin de consignes directes pour intervenir en cas de résistance ou désobéissance. Le corps d’inspection exerce une fonction de vigie. Mais la situation est aggravée par l’atmosphère générale de surveillance.

Pendant ses vacances d’hiver 2021, Hélène Careil, professeure des écoles à Bobigny, apprend sa mutation forcée. Le dossier est vide mais l’argument avancé est la volonté d’assainir l’ambiance de l’école. Hélène Careil pratique la pédagogie Freinet, avec laquelle cette école est familiarisée depuis longtemps car y exerçait Véronique Decker, directrice et militante du groupe Freinet bien connue pour ses ouvrages et ses prises de position¹⁷. Un changement de direction à la rentrée 2019 a changé la donne. Exit la pédagogie Freinet, place à l’application, à la lettre, des instructions officielles.

D’autres militantes et militants de la pédagogie Freinet sont régulièrement tourmentés par une administration sourcilleuse, des contrôles pouvant aller jusqu’à des sanctions administratives lourdes¹⁸. Cette mécanique est moins due à la personnalité des acteurs et actrices des corps d’inspection pris dans leur hiérarchie qu’à un fonctionnement qui tient de plus en plus par la coercition.

Le 14 mai 2020, des hauts fonctionnaires de l’Éducation nationale rendent publique, dans une tribune anonyme, la mise au pas à l’œuvre au sommet de l’administration. Ils sont une quinzaine et se prénomment « groupe Grenelle ». La démarche est historique. Car s’il est un lieu soumis au devoir de réserve, c’est bien la haute administration. Les propos sont ici sans appel :« Ce sont encore des fonctionnaires et hauts fonctionnaires purement et simplement dépossédés de leurs dossiers d’expertise au profit de technocrates plus soucieux de leur intérêt de carrière à court terme que de la qualité du service rendu, compte tenu, au choix, de leur inexpérience ou de leur incompétence¹⁹. »

Cette mécanique est décrite, dans son ouvrage Le Fiasco Blanquer, par Saïd Benmouffok, professeur de philosophie, conseiller du ministre Vincent Peillon (2012-2014) puis d’Anne Hidalgo à la mairie de Paris. Il y détaille la réforme de la haute administration, qui permet au ministre de placer ses personnes de confiance aux postes clés et d’en marginaliser d’autres, plus indépendants, tel le corps des inspecteurs généraux. L’administration de la rue de Grenelle (où est logé le ministère de l’Éducation) n’est plus qu’une machine à obéir, matrice du fonctionnement des autres échelons académiques. Tout est passé sous son contrôle, y compris le contenu de la formation des enseignants. Plusieurs universitaires reconnus ont ainsi fait savoir qu’ils figuraient sur une liste noire. Par exemple Roland Goigoux, professeur en sciences de l’éducation, spécialiste de l’apprentissage de la lecture, décommandé sur demande du ministère[/fn].

Le libéralisme autoritaire, caractéristique du mandat d’Emmanuel Macron, touche ainsi de plein fouet le système éducatif, rendant plus risquée toute résistance. Mais la surveillance ne touche pas seulement le monde enseignant.

Extrait de École publique et émancipation sociale, Agone, 2021, p. 40-56.

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