« L’idée de champ porte du même coup à mettre en question la vision irénique du monde scientifique, celle d’un monde d’échanges généreux dans lequel tous les chercheurs collaborent à une même fin. Cette vision idéaliste […] est contredite par les faits : ce que l’on observe, ce sont les luttes, parfois féroces, et des compétitions à l’intérieur de structures de domination. »

Pierre Bourdieu, Science de la science et réflexivité, Raisons d’Agir, 2001, p. 92.

En 2024, les doctorant·es de mon laboratoire – le Centre Pierre Naville de l’Université d’Évry Paris-Saclay – m’ont convié à leur séminaire afin d’aborder avec elles et eux le métier de chercheur·e tel qu’il s’exerce dans le secteur public. L’objet de cette invitation fait écho à la question que posait Max Weber dans Le savant et le politique lorsqu’il se demandait « comment se présente le métier de savant, au sens concret du mot ? Comment se présente la situation d’un étudiant qui a terminé ses études et qui est décidé à faire de la science son métier, dans le cadre de la vie universitaire » (Weber, 1959 [1917] : p. 71). Une question importante pour un·e étudiant·e en formation ou un·e jeune chercheur·e qui vient d’intégrer le milieu académique et veut comprendre où « il met les pieds¹ ».

D’autant plus qu’il existe un décalage entre l’image couramment véhiculée de cet univers professionnel et sa réalité. D’un côté, il y a en effet l’idée que l’on s’en fait de pouvoir y mener une recherche passionnée, au sens de la libido sciendi, celle de la passion d’accéder à une « vérité », libre, désintéressée, voire critique, tout en disposant du temps nécessaire pour la mener². De l’autre, une fois que l’on a intégré le milieu scientifique, on éprouve le sentiment de devoir composer avec une série d’obligations ou de contraintes – d’« avaler des couleuvres » comme on a pris l’habitude de dire – et de subir des déconvenues non négligeables qui se traduisent par des pressions amicales, de la censure, de la rivalité, de la précarité, du pillage intellectuel, voire du harcèlement et de la violence (Le Lay et Chambard, 2023). La prise de conscience d’une telle situation conduit parfois certain·es chercheur·es à des décisions radicales, comme abandonner la réalisation de sa thèse, démissionner de son poste pour aller enseigner dans le secondaire ou encore bénéficier d’une mise à disponibilité pour exercer dans le secteur privé. Ce sont donc les causes de ce décalage que je souhaite mettre en évidence ici et qui ont été abordées jusqu’à présent dans des bandes dessinées caustiques d’ancien·nes doctorant·es (Rivière, 2015), des romans (Lodge, 1991 [1984] ; Lurie, 1987 [1984] ; Buono, 2006 ; Christin, 2006 ; Bernard, 2008), des enquêtes, essais ou témoignages critiques (Lazar, 2001 ; Viry, 2006 ; Dunezat, 2007 ; Granger, 2015 ; Combes, 2022 ; Bosvieux-Onyekwelu, 2022 ; Porcher, 2025 ; Glaymann, 2025, Barrau, 2025) ou encore satiriques (Maris, 1991).

Il faut commencer par dire que je ne suis pas à l’aise avec les notions de « métier de savant » ou de « chercheur ». Certes, nous avons bien affaire à un métier qui se situe dans un univers professionnel par définition clos et sélectif qui est celui de la recherche. Le problème est que ces appellations de « métier » et de « recherche » restituent mal la réalité de ce que l’on y vit. Elles masquent la diversité des pratiques, et homogénéisent, voire dépolitisent les activités que l’on y mène, à la fois à l’intérieur de cet univers parmi la variété des disciplines mais également au sein de chacune d’elles. Or, la recherche recouvre une multitude de domaines qui possèdent des points communs mais aussi des différences, avec la possibilité – pas toujours bien vue d’ailleurs – de passer de l’un à l’autre de ces domaines sans s’y laisser enfermer. 

Ces notions de « métier » et de « recherche » éclipsent également la diversité des pratiques à l’intérieur de chaque discipline, en particulier l’hétérogénéité des méthodes ainsi que des orientations théoriques et politiques des analyses menées. Or, cette diversité joue un rôle non négligeable dans l’obtention des résultats scientifiques (Feyerabend, 1979 [1975]). Ainsi, je me sens davantage appartenir à une approche théorique et politique susceptible de croiser différentes disciplines comme l’histoire, l’économie, la philosophie, etc., plutôt qu’à un seul domaine qui relèverait uniquement de ma formation, la sociologie. Parmi ces orientations, la perspective critique est celle dont je me sens le plus proche. Critique non pas seulement au sens de la critique des prénotions telle que le conçoit une définition commune de la sociologie, mais également de la critique de la société dans laquelle nous vivons, et en particulier du capitalisme entendu comme système global. En effet, étudier nos sociétés contemporaines revient à étudier le capitalisme, ce qui implique de se positionner à son égard puisque celui-ci n’est pas un système neutre ou naturel³.

C’est donc à partir de ce point de vue situé que je livre un regard sur le monde de la recherche universitaire en sciences sociales. Pour cela, je m’appuie sur mon expérience de maître de conférences depuis 19 ans à l’université d’Évry, et même 25 si j’inclus ma formation doctorale⁴. Depuis les années 2000, j’ai ainsi pu assister à la mise en place des réformes universitaires et tout spécialement, ces dernières années, à l’entrée de mon université dans un méga-pôle universitaire, celui de Paris-Saclay et ce que cela a transformé dans le fonctionnement de l’université. J’enseigne en licence et master et je suis responsable d’un master, sans compter la direction d’une dizaine de mémoires par an. Je co-encadre trois thèses dont celle d’une doctorante qui a récemment soutenu la sienne. Après avoir étudié comment l’idéologie managériale façonne le rapport au travail des cadres et ingénieur·es, j’ai poursuivi mes recherches en collaboration avec Mélanie Guyonvarch. Ensemble, nous avons réalisé une enquête sur le travail des chercheur·es qui conçoivent des biotechnologies. Nous avons entre autres étudié la manière dont les chercheur·es pratiquant la biologie de synthèse réagissent à la critique de leurs activités et les dilemmes éthiques auxquels ils sont confrontés (Flocco et Guyonvarch, 2019). Cette enquête nous a permis de mieux comprendre comment fonctionnait le champ scientifique et notamment ses relations avec le monde économique et industriel.

En rédigeant ce texte, je prends également conscience à quel point l’institution scientifique et universitaire place les chercheurs dans une position peu tenable. Aujourd’hui, à titre personnel, j’assume difficilement un certain nombre d’actions conduisant à faire fonctionner la machine universitaire, voire dans certains cas, à me compromettre dans des décisions avec lesquelles je suis en désaccord. J’ai donc l’intention de m’inclure au sein du problème et de la réflexion à travers ce regard sur mon propre métier. Il s’agit en effet de mener une sorte d’« autocritique » de la fonction de chercheur qui, loin de s’opposer aux tendances délétères de son institution, contribue au contraire à les légitimer et à les reproduire (Jaubert et Lévy-Leblond, 1973 ; Barrau, 2026). Cela suppose de restituer les logiques de fonctionnement à la fois structurelles et individuelles en vigueur dans la plupart des universités et des disciplines, ainsi que celles de leurs agents (Bourdieu, 1984). De telles logiques peuvent être mises en évidence en mettant en rapport mes propres observations avec des analyses plus larges menées par un corpus d’auteurs classiques tels que Max Weber, Charles W. Mills, Erwin Chargaff, Pierre Bourdieu, Jacques Derrida, Noam Chomsky ainsi que de plus récents comme Geoffroy de Lagasnerie, Yves Dupont, Alain Deneaut, Frédéric Lordon, Nicolas Chevassus-au-Louis ou encore Alain Barrau.

Pour mener ce travail de démystification de la recherche, je commence par décrire dans les grandes lignes le métier de savant et ses principales caractéristiques formelles, comme le fait de disposer du temps et de la liberté pour mener ses recherches et enseignements. Il s’avère en réalité que ce temps et cette liberté sont illusoires et que ce sont surtout la précarité et la soumission qui prédominent. Pour expliquer ce décalage, je rappelle les étapes de la modernisation des universités ayant conduit au cours des trente dernières années à y instaurer un modèle managérial de la recherche⁵. Cette modernisation n’est pas récente, comme on le pense souvent, et ne fait que poursuivre des logiques qui avaient déjà été décrites tout le long du xx^e siècle par Max Weber, Charles W. Mills, Erwin Chargaff. Surtout, contre toute attente, celle-ci s’effectue avec la complicité des chercheur·es.

Une multitude de tâches

Pour mettre en évidence l’illusion d’un rapport passionné et désintéressé à l’activité de recherche et l’apparence de liberté et de temps dont dispose un·e chercheur·e, il faut commencer par rappeler les principes formels qui guident sa fonction. Habituellement, le statut d’enseignant·e-chercheur·e à l’université se scinde en trois catégories d’activité : la recherche, l’enseignement et l’administration. La recherche est considérée comme l’activité reine, celle qui concentre toutes les attentions et évaluations. Elle peut prendre des formes variées selon les disciplines (l’expérimentation en laboratoire, l’étude d’archives historiques, l’analyse de banques de données, l’enquête ethnographique, etc.). L’objectif commun aux différentes disciplines reste la publication sous forme d’articles ou d’ouvrages, puis la diffusion et la valorisation de ce savoir en divers lieux (colloques académiques, médias, conférences publiques, etc.). Il faut souligner que des collaborations étroites sont de plus en plus répandues entre les laboratoires – quelles que soient leurs disciplines d’appartenance – et des organismes privés et publics afin de produire une expertise « immédiatement utile » à ces derniers, voire toutes formes d’innovations destinées donc à être commercialisées, ce qui est particulièrement vrai dans les sciences dites « dures »⁶.

Parallèlement à ces activités de recherche, qu’il ou elle soit maître·sse de conférences ou professeur·e, un·e enseignant·e-chercheur·e doit effectuer un service d’enseignement de 192 heures sur une année universitaire. Officiellement, les enseignant·es-chercheur·es consacrent la moitié de leur temps de travail à l’enseignement et l’autre moitié à la recherche (Musselin, 2008). Lorsque l’on explique cela à notre entourage « hors universitaire », celui-ci a l’impression qu’un·e enseignant·e-chercheur·e travaille peu, donc « seulement » une moyenne de 3 à 6 heures de cours par semaine. Or, en réalité, ce service n’est pas rien. Bien enseigner est fatiguant et exigeant car cela nécessite de préparer et de renouveler les supports de cours ainsi que d’être disponible à l’égard des étudiant·es. Sans compter que souvent, pour des raisons pratiques ou financières, nous sommes amené·es à effectuer des heures supplémentaires, plusieurs dizaines, parfois même jusqu’à doubler son service, passant de 200 à 400 heures annuelles.

Parallèlement à ces deux types d’activité, il y a ce que l’on appelle les tâches administratives qui se déclinent sur les plans pédagogique et scientifique. Pédagogique parce qu’au sein d’un département, la plupart des membres prennent en charge des responsabilités administratives de filières (donc de licence, de master), voire plus importantes de direction (d’UFR, de laboratoire ou de département). Ces dernières sont chronophages mais en même temps plus valorisées car prestigieuses et surtout, donnant accès à davantage de pouvoir dans l’institution. Quant aux responsabilités scientifiques, on parle souvent d’animation de la recherche qui comprend l’organisation de rencontres (colloques, séminaires, journées d’études, etc.), la participation à des sociétés savantes et réseaux scientifiques, les activités éditoriales au sein de comités de rédaction de revue ou de collections de maisons d’édition impliquant toutes sortes d’évaluation de travaux, etc.. Il s’agit certes de faire vivre la recherche sur le plan collectif et institutionnel, mais aussi (et parfois surtout) se créer un réseau professionnel et – cerise sur le gâteau – parvenir à exercer une influence sur les autres collègues en matière de pratiques et d’orientations de recherche notamment.

Dans le prolongement de ces responsabilités administratives, la fonction que j’ai commencée à mieux comprendre récemment est celle qui consiste à siéger dans les différents conseils de l’université (CA, CR et CFVU⁷). Considérée officiellement comme une tâche d’intérêt général au sein de l’université, elle possède donc une dimension plus politique. Il est régulièrement admis que l’une des finalités de la participation à ces conseils est de défendre sa discipline en accédant aux moyens matériels et financiers fournis par l’institution. Plus largement, l’un des mantras de l’université française consiste à revendiquer à travers la participation à ces instances, une sorte d’autogestion et de collégialité sans véritable structure hiérarchique telle qu’on la trouverait dans les entreprises. On parle souvent d’une démocratie universitaire dotée d’élections régulières, comme si l’université était une sorte de petite commune, avec ses listes électorales et ses représentant·es politiques. La décision pour un·e enseignant·e-chercheur·e de s’orienter vers ce type de responsabilité peut être motivée par une réorientation de carrière, lorsqu’il·elle est lassé·e par la recherche et/ou l’enseignement et qu’il·elle aspire plutôt à administrer la vie universitaire, c’est-à-dire gérer et distribuer les moyens, participer aux décisions stratégiques de l’université, impulser des activités, etc. (Beaud, 2021).

Libre d’exercer un esprit critique ?

Une première caractéristique importante de cette activité d’enseignant·e-chercheur·e la démarque de beaucoup d’autres et en fait sans doute tout son attrait : mis à part les heures d’enseignement, l’enseignant·e-chercheur·e n’est pas soumis·e à un contrôle de la durée de son travail ni à une obligation de présence à l’université⁸. En France, il·elle bénéficie d’une grande liberté formelle de travailler là où il·elle veut (sur son terrain d’enquête, en bibliothèque, à l’étranger, etc.) selon les recherches qu’il·elle a décidé d’effectuer, du moins ce que j’en sais pour les humanités et les sciences sociales⁹. Il·elle est donc « souverain·e » dans son travail comme on a pris l’habitude de dire, en capacité de définir le contenu de ses cours, souvent sur la base de ses propres recherches et non pas dans le cadre d’un programme national comme au lycée. Même chose pour les sujets de recherche pour lesquels, formellement, il dispose d’une grande liberté de choix thématiques. L’enseignant·e-chercheur·e peut ainsi changer d’objet de recherche au cours de sa carrière, telles que le permettent des périodes durant lesquelles les activités d’enseignement et d’administration sont suspendues¹⁰.

Une telle spécificité du métier est évidemment attractive. Généralement, elle constitue la raison première pour laquelle on s’oriente vers une carrière de chercheur·e dans le public, ce qui était mon cas : jouir d’une grande liberté pour se livrer à une analyse critique, craignant que cela ne soit possible dans un autre contexte institutionnel tel celui que j’avais un moment envisagé en devenant consultant dans un cabinet privé. Plus largement, il faut aussi rappeler qu’un poste d’enseignant·e-chercheur·e possède des avantages non négligeables au regard d’autres professions : un emploi de fonctionnaire garanti à vie, des augmentations de salaires, pas extraordinaires mais régulières, commençant environ à 2000 euros en début de carrière et pouvant s’élever jusqu’à 6000 en fin. Et surtout, le plaisir de créer du savoir pour ensuite le transmettre et débattre à son propos, ce qui est souvent à l’origine de la vocation pour ce métier.

Grâce à ce fameux otium, ce « large temps libre de loisir » (Beaud, 2021 : p. 178), l’expression d’une certaine critique devenait à mes yeux envisageable. C’est toute la signification de l’« université sans condition » défendue par Jacques Derrida qui est supposée offrir une liberté inconditionnelle de questionnement et de proposition. Selon le philosophe, elle est censée accorder le droit de dire publiquement tout ce qu’exigent une recherche, un savoir et une pensée de « vérité » (Derrida, 2001 : p. 11-12). Plus encore, pour lui, au sein de l’université, les humanités en particulier incarnent le lieu par excellence de la résistance et de la désobéissance sans limites et sans conditions¹¹. Cette conception est également partagée par le linguiste américain Noam Chomsky lorsqu’il rappelle que « dans ses rapports avec la société, on devrait attendre d’une université libre qu’elle soit, en un sens, « subversive » » (2010 : p. 45). Mais voilà, il semblerait que dans la réalité quotidienne du travail de recherche, les choses ne se passent pas tout à fait ainsi.

De la précarité à l’impossibilité de bien faire son travail

Tout d’abord, il est impossible de ne pas évoquer avec des doctorant·es la première des désillusions : l’accès même à cetotium de manière pérenne est extrêmement difficile. En 20 ans, rien que pour la sociologie, le nombre de postes d’enseignant·es-chercheur·es mis au concours a été divisé par deux. Je ne m’étends pas sur les modalités compliquées de recrutement car cela a déjà été fait par ailleurs (Godechot et Louvet, 2008 ; Musselin, 2008 ; Willemez et Pudal, 2018 ; Bosvieux-Onyekwelu, 2022). J’ai acquis la conviction ces dernières années qu’il ne s’agissait pas d’un concours visant à recruter le « meilleur candidat », chose qui est bien relative et subjective. Bien sûr, les déterminismes sociaux jouent à plein dans l’attribution des dispositions à la réussite d’une telle épreuve, favorisant plus que jamais les profils les mieux dotés socialement tels que les ancien·nes étudiant·es passé·es par les classes préparatoires, les instituts d’études politiques et autres écoles normales supérieures. Cela dit, comme le relevait déjà Max Weber à son époque, la situation est tellement dramatique que l’on pourrait presque affirmer que « le hasard et non la seule valeur joue un si grand rôle » (1959 [1917] : p. 76) dans ces procédures de nomination. Elles nécessitent d’être repéré·es souvent bien en amont du « concours » pour espérer être classé·es premier·ères et donc de se retrouver « au bon endroit au bon moment ». Et encore, sans que par la suite, cela ne déclenche une quelconque contestation ou procédure d’annulation du classement.

Ainsi, pour avoir participé à plusieurs commissions de recrutement, la pénurie de postes exerce une pression considérable sur les candidat·es. Dans une logique de mimétisme et surenchère, ces dernier·es ont tendance à se conformer à des standards attendus en matière d’objets, d’approches, de références ou de méthodes. Une telle pression se fait également ressentir sur les membres de ces commissions qui se retrouvent durant ces épisodes confronté·es à des intrigues, des tensions, voire tout simplement des conflits. L’autre conséquence de cette situation qui détermine pour une bonne part la nature des relations sociales dans la recherche et qui est, elle aussi, largement commentée et dénoncée, est la précarité (P.É.C.R.E.S., 2011 ; Granger, 2015 ; Bosvieux-Onyekwelu, 2022 ; Porcher, 2025). Elle touche un grand nombre de travailleur·euses de l’université, notamment les jeunes docteur·es qui accumulent sur plusieurs années des post-doctorats. Cette précarité prend souvent l’apparence du statut qui compte tant pour faire fonctionner l’institution, celui de l’enseignant·e vacataire qui représente parfois jusqu’à 70% des effectifs d’un département, comme c’est le cas dans mon université et dans bien d’autres (Collectif Nos services publics, 2024).

Pour en revenir à l’activité concrète d’enseignant·e-chercheur·e, il faut souligner que par rapport aux trois catégories d’activité, il existe une grande diversité de profils (Musselin, 2008). Ainsi, certain·es privilégient l’enseignement en dispensant un grand nombre d’heures de cours. D’autres se concentrent plutôt sur la recherche au détriment de l’enseignement. D’autres encore se lancent dans une carrière d’administrateur (président d’université, directeur d’UFR, chargé de mission, etc.). Enfin, d’autres encore essaient de tout faire en même temps mais non sans difficultés. Il n’est donc pas aisé de dégager un profil type de l’enseignant·e-chercheur·e¹². En revanche, le premier élément frappant, commun à ces différents profils – mais aussi plus largement à la plupart des milieux professionnels –, est le manque de temps pour effectuer ces différentes activités. Il s’agit là d’une première contradiction puisque formellement, les enseignant·es-chercheur·es sont censé·es bénéficier du fameux otium grâce à l’absence de contrôle hiérarchique du temps de travail. En réalité, ils se plaignent souvent de ne pas disposer de suffisamment de temps pour effectuer correctement leur travail, vivant ce que Christophe Dejours nomme la « contrainte à mal travailler » (1998 : p. 33) et Yves Clot « la qualité empêchée » (2010 : p. 39) pour le cas des salariés d’entreprise.

Il est en effet difficile de concilier toutes ces activités qui font partie de la fonction d’enseignant·e-chercheur·e : la préparation de cours intéressants, la disponibilité à l’égard des sollicitations récurrentes de l’administration et des étudiant·es, l’encadrement de mémoires et de thèses, le travail de recherche qui nécessite lui aussi du temps et de la stabilité pour se consacrer aux expérimentations et autres investigations, ainsi qu’à la lecture et l’écriture ou encore les moments de restitution du savoir ainsi créé. Souvent, ce sont les étudiant·es qui pâtissent en premier d’une telle situation, en subissant des cours bâclés avec peu d’intéractions ou bien en étant mal encadré·es dans la réalisation de leurs mémoires et thèses¹³. De leur côté, la plupart des collègues se plaignent en off d’être accaparés par la multiplication des séminaires, colloques, et plus largement par l’animation de la recherche qui, elle aussi, est très chronophage. Le vrai travail de recherche, celui de l’investigation et de l’analyse, de la lecture et de l’écriture, se fait alors en pointillés car il est interrompu, détourné par d’autres activités toujours plus urgentes. Si bien que souvent, les congés sont mis à profit pour bénéficier de ces moments de tranquillité et se concentrer sur une activité de recherche ou de préparation d’enseignement. La plupart des collègues vivent cette situation comme une sorte de frustration permanente.

« Jouer le jeu » ou l’ethos de la soumission

Le deuxième constat frappant à propos de l’activité d’enseignant·e-chercheur·e porte sur l’absence d’une liberté académique effective. Jacques Derrida lui-même en avait conscience en reconnaissant que cette « université sans condition n’existe pas, en fait, nous le savons trop » (2001 : p. 14) et puis à sa suite, des observateurs critiques tels que Lindsay Waters (2008), Geoffroy de Lagasnerie (2011) ou encore Bill Readings (2014) reprirent cet état de fait. En effet, il n’y a pas de réelle possibilité d’expression et de liberté de choix des questionnements et des approches ou alors dans les limites définies par le champ et en particulier par les responsables qui dirigent les unités auxquelles on appartient¹⁴.

Certes, il peut bien exister une critique admise, convenue, qui donne parfois l’impression de jouir pleinement d’une liberté académique. On pourra ainsi toujours arguer que l’université accueille aujourd’hui des courants critiques féministes, anti-racistes ou encore qui étudient les nouvelles formes d’exploitation du travail. Mais encore faut-il, d’une part, prendre la mesure de l’importance que ces courants représentent au sein du champ et, d’autre part, discerner leur caractère réellement critique. Geoffroy de Lagasnerie met ainsi en garde contre les fausses approches critiques qu’il appelle « critiques systémiques », « c’est-à-dire des énoncés qui, malgré les apparences et malgré les intentions de leurs locuteurs, s’inscrivent dans les systèmes qu’ils croient dénoncer et les renforcent donc. Il y a des discours qui, tout en étant critiques et véridiques, constituent des ruses de la raison conservatrice » (2017 : p. 72).

Par ailleurs, aux côtés de ce que l’on pourrait appeler des « critiques autorisées », d’autres le sont beaucoup moins, voire pas du tout. En sciences sociales par exemple, il suffit de s’essayer à une critique du système électoral, de l’école, du travail, de l’argent, de l’État, des sciences ou des technologies, ou bien encore organiser des séminaires et des colloques conviant des intervenants qui ne correspondent pas aux orientations thématiques et théoriques de son laboratoire d’appartenance pour risquer de se voir rapidement ostraciser, sinon réprimandé¹⁵. J’ai d’ailleurs pu moi-même éprouver cette forme de censure qui ne dit pas son nom lors de la soumission de ce texte à une revue académique se réclamant pourtant d’une tradition critique. Mon texte a été rejeté par le comité de rédaction au motif que celui-ci risquait d’être perçu comme soutenant les mesures d’affaiblissement de la recherche dans un contexte de « Trumpisme ambiant ». Fallait-il comprendre que du fait de la politique « anti-science » menée par Trump aux États-Unis, il n’était plus possible en France de remettre en question son propre univers de travail scientifique ? Ou alors ai-je eu tout simplement affaire à une énième réaction de protection corporatiste qui ne fait que conforter le constat établi ici de la présence d’une censure dans les milieux académiques ?

Sans compter également la diffusion au sein de la communauté savante d’un double discours qui contribue largement à brouiller les pistes et à ne plus s’y retrouver. Par exemple, en certains lieux, la managérialisation de l’université est dénoncée par les mêmes qui, en d’autres endroits, la mettent en œuvre au nom du pragmatisme et de l’impossibilité d’agir autrement. Ainsi, certains collègues sont-ils capables de signer une pétition appelant à résister à la logique des compétences professionnelles dans les institutions scolaires et universitaires et dès le lendemain, sont prompts à inventorier les compétences professionnelles que délivrent leur master afin de se plier aux demandes de l’HCERES¹⁶, n’y voyant aucune contradiction ni incohérence.

Ce caractère très relatif de la liberté académique est flagrant en sciences « exactes » en raison des intérêts économiques et industriels souvent indissociables des recherches qui y sont menées ou bien de la façon dont s’organise le travail dans un laboratoire, avec une distribution hiérarchique des tâches au sein de grands programmes de recherche (Beaud, 2021)¹⁷. Si les sciences sociales sont probablement un peu moins concernées par une telle organisation matérielle, la liberté n’y est pas forcément plus grande. Elle est minée par des luttes politiques et théoriques mêlées à des enjeux de carrière et de pouvoir qui rendent les collègues le plus souvent prudents et taiseux (Barrau, 2025).

Aux antipodes de l’université sans condition qu’appelait de ses vœux Derrida, le monde de la recherche est donc un milieu sensible. Il est traversé à l’inverse par de nombreuses conditions auxquelles il est indispensable de se plier si on ne veut pas être marginalisé·e, et où tout ne peut être dit, ni librement contesté (Waters, 2008). Souvent, lorsque l’on y évolue, on a cette impression qu’il ne faut pas faire de vagues, ne pas froisser telle ou telle susceptibilité et prendre le risque de ne plus être en odeur de sainteté au regard de telle ou telle responsable ou de tel ou tel groupe de chercheur·es (Barrau, 2025). À ce titre, Yves Dupont (2014) compare la mise au ban des chercheur·es hétérodoxes aux procès en sorcellerie du Moyen Age. Adèle Combes (2022) parle quant à elle d’une « loi du silence » en vigueur à l’université.

On comprend mieux alors pourquoi, dans un tel contexte sensible, Enzo Traverso (2013) et Frédéric Lordon (2021) déplorent, sans pour autant la sacraliser, la fin de la figure de l’intellectuel. Celui qui, autour des années 1960 prenait des prises de position publiques claires et affirmées, s’est fait détrôner au profit de la fonction de chercheur·e. Ce dernier est alors devenu avant tout expert, spécialiste d’un domaine en particulier et dont la marque de fabrique est de se réclamer de la neutralité scientifique. Les conséquences de ces entraves à la liberté académique – ou d’autocensure – sont particulièrement manifestes lors de luttes politiques telles que les « gilets jaunes ». Durant ce type de mouvement populaire, le corps des chercheur·es a le plus grand mal à se mobiliser, mis à part lorsqu’il est question d’enjeux corporatistes comme en 2009 avec le décret de modulation de service – mouvement qui s’est d’ailleurs soldé par un échec cuisant (Barot, 2009) – ou en 2020 face à la LPR. Plus largement, un tel comportement de soumission est bien résumé par la proverbiale expression « il faut jouer le jeu » régulièrement rappelée au sein de l’institution (Deneault, 2014). Elle signifie qu’il faut se conformer « à un ensemble de règles non écrites » (Ibid., p. 67) et « lubrifier » (Ibid., p. 69) les relations avec celles et ceux qui instaurent arbitrairement ce jeu. Et si, bien sûr, la plupart d’entre nous jouons le jeu, ne serait-ce que parce que nous évoluons au sein de l’institution et qu’il est difficile de faire autrement, la question de l’ampleur à laquelle nous le jouons et de ses limites demeure bien posée. Comment dès lors expliquer un tel décalage entre l’image donnée de la recherche et sa réalité concrète ? Pour le rendre intelligible, il faut repartir des transformations structurelles qu’a connu l’enseignement supérieur et de la recherche depuis les années 1990 et auxquelles j’ai pu assister.

Trente ans de réformes néo-libérales

À l’échelle internationale, l’évolution du monde universitaire a été marquée par différentes phases historiques selon les pays. Ainsi, au lendemain de la Seconde guerre mondiale, les universités ont subi des bouleversements bien plus importants qu’au cours des trois siècles qui précédèrent. Moins élitistes que par le passé, elles ont accueilli un nombre considérable d’étudiants, tout en garantissant un plus grand équilibre entre les sexes, et bénéficiant d’aides publiques substantielles (Charles et Verger, 2012). C’est le « passage mondial à une université de masse » (Ibid., p. 144) et dont j’ai moi-même pu bénéficier en tant qu’étudiant au cours des années 1990. Indéniablement, ces transformations du monde universitaire se sont soldées par des « réussites impressionnantes » (Ibid., p. 197). L’enseignement supérieur a permis à toute une jeunesse d’accéder à des diplômes. Il a favorisé les échanges de savoirs entre des aires géographiques très distantes. Il a vu aussi se développer de nouvelles disciplines telles que les sciences humaines.

Toutefois, à partir des années 1980, dans un contexte de crise économique internationale, les universités vont de plus en plus se confronter à une conception utilitariste et managériale de leur fonction. Par exemple, durant les 25 dernières années, le développement très important en France de l’enseignement supérieur privé est l’un des indicateurs tangibles d’une telle mutation, avec une progression de 300% des effectifs étudiants des établissements privés, passant de 224 000 en 2000 à 790 000 en 2025 (Poucet, 2025). Dans un contexte d’explosion du nombre d’étudiants et de réduction des moyens alloués aux universités publiques, une conception instrumentale de la connaissance va s’imposer. Celle-ci va s’incarner à travers des réformes institutionnelles décidées aux niveaux national et européen afin d’amorcer la « modernisation des universités » (P.É.C.R.E.S., 2011). Ces réformes ont placé les institutions d’enseignement et de recherche sur la voie de « l’économie de la connaissance » et de la « professionnalisation des études », rappelant que la recherche et la formation ne sauraient être dépourvues de finalités économiques – soit l’inverse de ce qui est souvent affirmé dans les enceintes des universités lorsque l’on prétend « chercher de façon désintéressée » et « former les étudiants pour les émanciper ». De telles réformes ont engendré des répercussions délétères indéniables au niveau des conditions d’études des étudiants et de travail des personnels du secteur, expliquant pour une bonne part pourquoi ces derniers n’ont ni le temps ni la liberté d’exercer correctement leur profession.

Les analyses sur la question ont coutume de situer le tournant de la politique universitaire européenne en 1998, avec la mise en place du processus de Bologne (Abélard, 2003 ; Charle, 2007 ; P.É.C.R.E.S., 2011 ; Granger, 2015). Celui-ci affichait l’objectif de créer une « Europe du savoir » au même titre qu’une « Europe économique et monétaire » (Charle, 2007). Il s’inscrivait donc dans le projet d’une Europe néolibérale imposant aux États membres la libre circulation des biens, des services et des capitaux (Lordon, 2014). En 2000, la stratégie de Lisbonne a repris les principes du processus de Bologne dans la perspective d’accroître la compétitivité des universités européennes, la mobilité des étudiant·es au sein de cet espace ainsi que leur « employabilité » du point de vue des entreprises (Abélard, 2003).

C’est dans ce contexte européen de néolibéralisation de la recherche que la loi « Libertés et Responsabilités des Universités » (LRU) a été votée en France quelques années plus tard, en 2007, suite à quelques tentatives infructueuses (Abélard, 2003). L’objectif de cette loi était d’accroître la visibilité des universités au niveau international et de les rendre plus attractives au regard du public étudiant. Pour cela, la LRU a instauré un nouveau mode de direction des universités qui les émancipe de leur ministère de tutelle. En somme, elles allaient pouvoir désormais être gérées de manière décentralisée et indépendante, un peu comme des entreprises. Cela a eu pour conséquence d’accréditer un discours sur l’autonomie tout en transférant les contraintes et politiques austéritaires sur les établissements eux-mêmes, leur donnant par exemple la possibilité d’augmenter les frais d’inscription des étudiant·es. Les universités peuvent également décider seules des politiques de recrutement et de paiement des personnels, ou encore des programmes scientifiques et éducatifs. L’une des conséquences de la LRU a consisté à accorder un pouvoir accru aux président·es d’université (P.É.C.R.E.S., 2011 ; Granger, 2015), les transformant à présent en des sortes de managers d’entreprise. En 2020, l’adoption de la « Loi de Programmation de la Recherche » (LPR) pour la décennie à venir est censée améliorer le financement, l’évaluation et l’attractivité de la recherche. En réalité, cette loi ne fait qu’accentuer la compétition scientifique à l’aide de toute une série de nouveaux dispositifs d’ordre gestionnaire tels qu’une offre de carrières plus attractives, la réorganisation de structures scientifiques ou encore le renforcement de l’évaluation des activités de recherche et d’enseignement sur lesquels je vais revenir plus bas.

Une telle modernisation de la recherche est loin d’être terminée. En décembre 2023, le président Macron annonçait devant un parterre de scientifiques vouloir rendre la recherche française encore plus compétitive à l’échelle internationale tout en renforçant ses liens avec l’innovation (Larousserie et Morin, 2023). Ici, le président assumait officiellement qu’il ne peut y avoir de recherche désintéressée mais que celle-ci doit au contraire impérativement se mettre au service de l’économie et de la croissance, comme l’avait d’ailleurs fait quatorze ans plus tôt le président Sarkozy. Cela a abouti à la création en 2023 d’un énième dispositif de rationalisation de l’enseignement supérieur et de la recherche dénommé « COMP100% ». Ce type de contrat établi entre l’État et les établissements dès 2023, signifie littéralement « contrat d’objectifs, de moyens et de performance ». Il a pour finalité de conditionner le financement des universités à l’atteinte à d’objectifs chiffrés (Gossa, 2025), dans un esprit typiquement managérial. De fait, ces réformes successives qu’ont connues les universités au cours des trente dernières années ont indéniablement contribué à instaurer ce que certains ont appelé le New Public Management ou encore le modèle managérial de la recherche pour décrire un phénomène qui puise ses origines dans les grands groupes privés anglo-saxons (Gaulejac, 2012).

Des outils de gestion au cœur de la recherche

Dans ce contexte gestionnaire, on a assisté à partir de 2010 à la création de vastes pôles universitaires, à travers des regroupements d’établissements tels que les PRES¹⁸ et les COMue¹⁹ ou encore des structures comme les Labex²⁰ et les Idex/I-Site²¹ (Glaymann, 2025). Ces différents dispositifs ont pour objectif commun d’accroître l’excellence de la recherche et sa visibilité à l’échelle internationale. Le pôle Paris-Saclay fait figure de prototype le plus abouti de l’hexagone d’une telle conception managériale de l’enseignement supérieur et la recherche. Lorsque le président Sarkozy annonce en 2010 la création de ce nouvel environnement, l’objectif affiché était de mieux coordonner et concentrer l’allocation des ressources aux activités d’enseignement et de recherche. Il s’agissait également de mutualiser les différents services afin d’encourager l’innovation et de créer les « meilleurs » laboratoires et universités. Ainsi, autrefois petite université de banlieue proche de son public, l’université d’Évry fait désormais partie de ce méga-pôle universitaire prioritairement tourné vers la quête d’excellence et le rayonnement international. Étendue sur un vaste territoire au sein duquel il n’est pas facile de se déplacer pour les étudiants comme pour les personnels, Paris-Saclay diffuse ses injonctions répétées à s’insérer dans des projets collectifs et à collaborer avec des collègues qui partagent parfois entre eux de minces préoccupations communes de recherche. Derrière ces regroupements arbitraires qui rappellent les fusions-acquisitions d’entreprises, c’est la mise en concurrence et l’évaluation de ces méga institutions qui sont visées à l’aide notamment du fameux classement de Shanghai dont l’utilité et la pertinence sont régulièrement contestées (Chamayou, 2009 ; Gaulejac, 2012 ; Harari-Kermadec, 2019).

L’une des conséquences directes de la création de ces grandes concentrations universitaires et scientifiques est la multiplication et l’empilement de composantes et d’instances (UFR, départements, Graduate School, écoles doctorales, Maisons des Sciences de l’Homme, etc.). Elles fournissent autant d’occasions aux enseignant·es-chercheur·es d’occuper des postes à responsabilité et d’exercer du pouvoir les un·es sur les autres, comme dans une entreprise classique (Beaud, 2021). Dans ce contexte, à un niveau plus micro, les financements de recherche sur appels à projet sont de plus en plus nombreux à être proposés par les multiples composantes qui incitent aussi bien les chercheur·es que les étudiant·es à y postuler. Ces dispositifs de gestion mettent en concurrence des individus qui dépensent une énergie et un temps considérable à y répondre tout en étant confrontés à l’incertitude d’obtenir les budgets sollicités.

Dans un tel contexte, je ne reconnais plus vraiment mon laboratoire de recherche qui s’est transformé au cours de ces 25 dernières années. Il s’est notamment converti aux critères d’excellence et de performance scientifiques en matière d’organisations d’évènements scientifiques, de réponses à appels à projet ou encore tout simplement de publications, le tout exerçant une pression plus grande sur les jeunes chercheur·es tel·les que les doctorant·es. Les modalités de recrutement de ces dernier·es sont également devenues plus drastiques en sélectionnant le plus fréquemment des candidat·es issu·es de formations sélectives. Immanquablement, la création de ces grands pôles place leurs différents laboratoires dans des situations de mise en concurrence entre eux. Paradoxalement, dans ce contexte concurrentiel censé accroître les performances de la recherche, la France perd en attractivité pour les étudiants étrangers, passant de la 2^èmeplace en 1980 à la 7^ème en 2022 (Cour des comptes, 2025). En outre, le nombre de doctorants internationaux est en recul de 12% entre 2020 et 2025 (Campus France, 2025).

Les nouvelles technologies ont également massivement été introduites dans le monde de la recherche, à commencer par le « programme E-learning » du début des années 2000 qui avait pour objectif de faciliter la mise en réseau des universités européennes (Abélard, 2003). Le projet de numérisation de l’enseignement supérieur et de la recherche a ensuite été relayé dans les années 2010 par les « Massiv Open Courses On Line » (MOOC). Les « cours en ligne » ont ainsi poursuivi la dématérialisation du savoir qui avait déjà été identifiée, il y a 25 ans, par Jacques Derrida comme un facteur de déstabilisation majeur du travail des enseignant·es-chercheur·es (2001)²². Par exemple, cette dématérialisation du savoir prend la forme de supports numériques de publications destinés à renforcer la visibilité des chercheurs – un autre mantra de l’université aujourd’hui – qui ont pour cela de plus en plus recours aux réseaux sociaux (HAL, X, LinkedIn, Facebook, etc.). Certains de ces supports virtuels comptabilisent la consultation des publications, allant même jusqu’à créer des classements d’articles ou de livres les plus « cliqués ». Inutile de souligner là encore l’esprit de compétition que cela peut entretenir chez les chercheur·es, dévoyant l’objectif visé initialement par le contenu de leurs publications. Sans parler aussi du recours de plus en plus répandu à l’intelligence artificielle afin de traiter des masses de données toujours plus volumineuses, et dont l’utilisation converge pleinement avec les exigences de performance et de productivité appliquées à la recherche (Colomb, Flocco et Guyonvarch, 2026).

Parallèlement, toujours dans une logique gestionnaire, le système de prime à la performance a été complexifié et amplifié lors de l’adoption de la LPR en 2020, en le dotant de montants plus conséquents. Cette incitation financière constitue un levier puissant à la publication et à la dispersion des enseignant·es-chercheur·es dans de multiples activités afin de maximiser leurs chances de l’obtenir. Dans un tel contexte numérique et gestionnaire, la course aux publications est toujours plus encouragée, entretenue par cet autre outil managérial de la recherche désormais bien connu qu’est la bibliométrie. À l’image de bien d’autres paradoxes caractérisant le monde académique, cette production effrénée de textes est régulièrement déplorée par les chercheur·es mais en même temps acceptée et même justifiée comme s’il n’existait pas d’autres critères d’évaluation possible (Gingras, 2014). Le « package » de la LPR contient également un nouveau statut d’enseignant·e-chercheur·e. Calqué sur le modèle de la tenure track anglo-saxonne, il préfigure la fin de l’emploi de chercheur·e à vie. Généreusement rémunéré, ce statut consiste à ne titulariser les jeunes recrues seulement au bout de trois à six ans à condition qu’elles aient rempli les objectifs de performance, en termes de réponses à appels à projet, de publications, d’organisation d’évènements scientifiques ou encore de préparation d’habilitation à diriger des recherches. Enfin, dernier dispositif en date qui a ému la communauté des chercheurs : les « keys labs ». Fin 2024, le PDG du CNRS, Antoine Petit, annonçait sans concertation préalable avec la communauté savante, la mise en place de cette catégorie minoritaire (25%) de « super laboratoires ». Triés sur le volet pour être reconnus comme les « meilleurs », en retour, ils concentrent davantage de moyens et contribuent à accroître la compétition déjà largement présente dans la recherche scientifique (Larousserie, 2025). 

Ce processus de néolibéralisation de la recherche est désormais clairement renseigné par de multiples travaux et réflexions critiques. Toutefois, si l’on veut bien comprendre ce qui se passe dans le monde académique, et ne pas en rester à une critique corporatiste d’un univers professionnel incapable de mener son autocritique, comme le suggéraient dans les années 1970 Alain Jaubert et Jean-Marc Levy-Leblond (1973) et comme le réaffirme aujourd’hui avec brio Aurélien Barrau (2025), il faut ajouter deux éléments d’analyse indispensables. Premièrement, ces réformes néolibérales et leur corollaire qu’est l’introduction récente d’outils de gestion à l’université ne constituent pas une rupture radicale avec ce qui a précédé (Louvel, 2011 ; Bosvieux-Onyekwelu, 2022 ; Le Lay et Chambard, 2023 ; Chevassus-au-Louis, 2025). Elles représentent même la poursuite d’un phénomène beaucoup plus ancien que certains auteurs avaient coutume de nommer « bureaucratisation ». Deuxièmement, ces transformations managériales de la recherche ne sont pas imposées uniquement « de l’extérieur » ou « par le haut », par un système qui serait étranger à celles et ceux qui les subissent, mais aussi avec la complicité de ces dernièr·es, c’est-à-dire les enseignant·es-chercheur·es.

Une bureaucratisation qui ne date pas d’hier

Sursollicitation et dispersion des activités, multiplication des évaluations, rythmes effrénés ou encore compétition entre chercheur·es poussée à l’extrême : c’est ainsi que s’est dégradé le travail scientifique aujourd’hui (Chevassus-au-Louis, 2025 ; Glaymann, 2025). Souvent, lorsqu’on échange avec les collègues les plus ancien·nes, ceux-ci affirment ne pas se souvenir de telles conditions d’exercice, notamment lorsqu’ils embrassèrent la carrière dans les années 1970-1980. Pour eux, la néolibéralisation des universités et l’imposition d’un modèle managérial ont clairement transformé le monde de la recherche tel qu’ils·elles avaient pu le connaitre à leurs débuts, faisant apparaître un nouvel environnement académique paradoxalement hostile à la réflexion et à la pensée critique. Cela dit, il est frappant de remarquer que des auteur·es majeur·es du xx^e siècle avaient déjà décrit ces modes de fonctionnement délétères que connait la recherche aujourd’hui, et ce, bien avant la mise en place des réformes néolibérales, donnant un aperçu criant de ce que l’on vit actuellement. D’ailleurs, Nicolas Chevassus-au-Louis ne rappelle-t-il pas que « l’idéologie académique était concurrentielle et compétitive avant même la contre-révolution libérale du tournant des années 1970-1980 à l’échelle mondiale, et qui a atteint la France dix ans plus tard » (2025 : p. 92-93) ?

Tout d’abord, cette tendance était déjà présente dans les universités américaines bien sûr. Vers la fin des années 1950, dans l’Imagination sociologique, Charles W. Mills relate « la grande entreprise universitaire capitaliste » (1967 [1959], p. 75). Le sociologue américain y regrette « la naissance d’une science sociale bureaucratique » : (Ibid., p. 105) à travers l’augmentation considérable de moyens financiers et matériels, d’effectifs humains et l’instauration d’une division poussée du travail scientifique. Une telle description établie au milieu du siècle passé offre un avant-gout des méga-pôles universitaires à l’image de Paris-Saclay aujourd’hui, et d’infrastructures colossales engagées dans les sciences et les techniques, ce en dépit des plaintes récurrentes des universitaires face au manque réel de moyens nécessaires au bon fonctionnement quotidien de l’institution scientifique (locaux décents, heures d’enseignements, secrétariat, etc.). Pour Mills, à son époque, on assiste déjà à l’émergence d’« une nouvelle espèce de bureaucrates », qu’il appelle les « intellectuels administrateurs et les directeurs d’études » (Ibid., p. 108). Or, ces « cadres supérieurs de l’intellect » dont « la réputation universitaire repose sur leur pouvoir » (Idem) n’incarnent rien d’autre que la figure à laquelle aspire tout·e chercheur·e qui se respecte aujourd’hui, y compris celles et ceux qui viennent à peine d’intégrer la profession, au motif qu’il faudra tôt ou tard (et mieux vaut tôt) défendre sa discipline et aller briguer postes et moyens pour peser au sein de l’institution et progresser dans la carrière.

Dans les années 1970, Erwin Chargaff (2006 [1979]), biochimiste d’origine autrichienne exilé aux États-Unis dans les années 1930 et contributeur de la découverte de la structure à double hélice de l’ADN, décrit lui aussi cette bureaucratisation de la recherche, cette fois-ci dans son propre domaine, celui de la génétique. Il y déplore le fait que désormais, « une avancée chasse l’autre, et il y a toujours de la place pour de nouvelles, tant que les moyens financiers suffisent » (Ibid., p. 187). La frénésie des rythmes de recherche s’accompagne, selon le chercheur autrichien, d’une « fragmentation de plus en plus grande de notre représentation de la nature », d’une « spécialisation à progression rapide éloignant de plus en plus les disciplines scientifiques les unes des autres » et d’un « considérable accroissement des tâches nécessaires à la maintenance et à l’extension des équipements scientifiques » (Ibid., p. 192-193). Comment ne pas voir dans cette description faite par Chargaff les conditions actuelles qui caractérisent le monde scientifique ? On y retrouve les rythmes de recherche de plus en plus rapides guidés par la course aux publications – contre lesquels s’élèvent les appels à la « slow science » (Stengers, 2013) et à la « décroiscience » (Chevassus-au-Louis, 2025) – ou encore les œillères de l’ultraspécialisation disciplinaire des chercheur·es actuel·les, enfermé·es dans leur domaine pour y démontrer leur excellence et occuper des « territoires ».

Certes, on remarquera que ces deux descriptions valent pour une université américaine en particulier, celle de Columbia à New York. Toutefois, de façon plus antérieure encore, Max Weber (1959 [1917]) déplorait au début du xx^e siècle l’arrivée dans les universités allemandes de ce modèle bureaucratique en provenance des États-Unis. Il y évoquait la manière dont « les grands instituts de science et de médecine sont devenus des entreprises du « capitalisme d’État » », ne pouvant plus être gérés « sans le recours à des moyens considérables » (Ibid., p. 74). En lisant les analyses convergentes de ces auteurs du xx^e siècle, on saisit dès lors la signification qu’ils attribuent à la notion de bureaucratie. Il s’agit non pas d’une surabondance de règles et de normes complexes liée à l’immixtion de l’État dans les affaires économiques comme le veut son acception libérale²³. Il y est plutôt question de la transformation d’une activité en une vaste entreprise capitaliste, avec ses hiérarchies de pouvoirs et de fonctions, démultipliant les moyens techniques, financiers et humains pour la mener à grande échelle. Appliquée au monde de la recherche, la bureaucratisation renvoie à ce que d’aucuns ont appelé la big science. Apparue au milieu du xix^e siècle, elle repose aujourd’hui sur « de gros investissements et de lourds équipements » (Bensaude-Vincent, 2009 : p. 31) de plusieurs dizaines de millions d’euros qui servent à financer des laboratoires de biologie digitale, de grands instruments d’imagerie cérébrale, des concentrateurs solaires, de la microscopie électronique, des lasers intenses, des télescopes géants et autres synchrotrons. Une telle bureaucratisation est à la fois « nourrie par les rationalités du capitalisme et celle de l’état, mais aussi par nos propres rationalités, par nos propres demandes, nos propres attentes, souvent contradictoires » (Hibou, 2010 : p. 15-16).

Ce qui me conduit à mon deuxième point : la participation volontaire des enseignant·es-chercheur·es à l’instauration d’une telle bureaucratisation. Il ne s’agit évidemment pas d’individualiser les problèmes rencontrés par la recherche, comme met en garde Charles Bosvieux-Onyekwelu (2022) dans son propre témoignage critique de la précarité dévorante du monde académique, mais de rappeler comme je l’ai fait précédemment qu’elle a également partie liée à des structures globales, s’incarnant dans des politiques de l’emploi et des institutions de recherche. De fait, ainsi que le rappelle Alain Accardo, un système social existe toujours sous une double forme : « autour de nous sous une forme objective, dans le foisonnement des institutions, des appareils, des organisations, des techniques, des classements, des hiérarchies, des distributions, des répartitions, des règlementations, des codes, etc. ; et en nous sous forme d’ensembles structurés, plus ou moins cohérents et compatibles, de dispositions personnelles, inclinations, tendances, motivations, compétences et aptitudes à fonctionner dans un tel environnement objectif » (2013 [2001] : p. 26-27). Bourdieu appliquait alors ce raisonnement au fonctionnement même du monde de la recherche en considérant qu’« un savant est un champ scientifique fait homme, dont les structures cognitives sont homologues de la structure du champ et, de ce fait, constamment ajustées aux attentes inscrites dans le champ » (2001 : p. 84).

Les savants complices de la destruction de leur métier

Aujourd’hui, il est de bon ton dans les cénacles universitaires de dénoncer la « privatisation » ou la « managérialisation » de la recherche, comme on l’a vu. Il est cependant beaucoup plus difficile de reconnaître que, parmi les enseignant·es-chercheur·es, certain·es conçoivent le fonctionnement des unités de recherche comme une entreprise dont il faut prendre la tête pour pouvoir diriger ses membres et les faire travailler pour soi. Ils se font alors les acteurs d’une telle privatisation entendue au sens d’une appropriation personnelle des organismes de recherche (Louvel, 2011)²⁴. Et cela sans que ce ne soit toujours explicitement dit « car le directeur d’un institut s’imagine avec une entière bonne foi que celui-ci est son institut : il le dirige donc à sa guise » (Weber, (1959) [1917] : p. 75), comme le ferait un entrepreneur avec sa propre entreprise. Au contraire, cette conception entrepreneuriale est louée par celle ou celui qui la porte au nom de son dévouement pour l’intérêt collectif. Alain Accardo qualifie, lui, de « crétinisme distingué » cette propension à participer avec enthousiasme aux instances dirigeantes du système en s’imaginant œuvrer pour l’intérêt collectif, alors que ce sont d’abord et surtout des mécanismes de domination qui sont reproduits de façon inconsciente. Il se réfère pour cela au « crétinisme parlementaire » que raillait déjà à son époque Marx (Accardo, 2013 [2001] : p. 100-101).

Charles W. Mills voyait déjà apparaître cette « nouvelle espèce de carrière qui n’a rien à voir avec le professorat d’antan » : « la carrière du nouvel entrepreneur » ((1967) [1959] : p. 102) tandis que Bourdieu lui-même rappelait que « dans la concurrence qui les oppose, les chercheurs doivent toujours lutter pour conquérir leurs moyens spécifiques de production dans un champ » (2001 : p. 115). Dans cet univers scientifique bureaucratisé, il s’instaure alors une course aux postes et aux budgets à travers la multiplication d’appels à projets et de candidatures. Les enseignant·es-chercheur·es y participent tout en se plaignant du temps considérable qu’ils consacrent à l’appropriation et à la gestion de ses moyens, mais tout en taisant les intérêts personnels, à la fois symboliques et économiques, à le faire (Barrau, 2025). Dans cette démesure de la science moderne, en définitive, Erwin Chargaff estime que ce sont bien les enjeux financiers et d’emploi qui déterminent les conditions et les manières de faire de la recherche et non pas l’inverse comme ce devrait être le cas – c’est-à-dire les exigences de la recherche et ses questionnements qui guident la nécessité (ou pas) de recourir à tel investissement ou tel emploi. Le biochimiste va même plus loin en affirmant que finalement, derrière le beau projet de production de la connaissance, c’est souvent l’intérêt financier qui anime de manière triviale les chercheur·es (Chargaff, 2006 [1979]).

Sur le plan scientifique et disciplinaire, le corollaire d’une telle bureaucratisation réside dans la professionnalisation de l’activité de savant telle que l’ont analysée Lindsay Waters (2008) et encore Geoffroy de Lagasnerie (2011) et qui, là encore, repose sur la participation active de ses membres. Les auteurs rappellent comment, au nom d’une science autonome et indépendante, voire parfois critique, les enseignant·es-chercheur·es vont ériger tout un tas de règles professionnelles censées garantir une telle autonomie, que ce soit par la création de chartes éthiques, de normes de fonctionnement, de comités éditoriaux de revues, de rencontres scientifiques, d’associations savantes ou encore d’injonction à la publication. Que l’on pense par exemple aux effets d’inhibition et d’orientation que subissent les auteurs d’articles soumis aux évaluations des comités de rédaction des revues académiques. Les multiples relectures de ces textes imposent des effets stylistiques propres aux disciplines ou aux écoles, des structures argumentatives convenues, des méthodologies ou tout simplement des formulations de titres standards, et in fine, l’objectif de répondre souvent à la même question : « cet article s’inscrit-il bien dans la discipline de rattachement de la revue ? » contribuant alors à uniformiser le format et la structure des textes publiés²⁵. Paradoxalement, ce sont ces mêmes normes professionnelles qui vont en retour contraindre individuellement les enseignant·es-chercheur·es, décourageant toute forme de créativité (Ibid.) et même de critique. Car pour exister, et en premier lieu pour intégrer le champ académique, l’apprenti chercheur devra d’abord se conformer à ces règles professionnelles qui font écho à la fameuse « lutte réglée », cette lutte entre savants qui consiste à imposer comme modèle de référence sa propre conception de la science (Bourdieu, 2001).

Dans ce système bureaucratique, et malgré un fonctionnement revendiqué comme collégial et démocratique, voire autogestionnaire, les hiérarchies universitaires jouent un rôle déterminant²⁶. Cette logique organisationnelle, peu visible, instaure alors une grande dépendance entre les enseignant·es-chercheur·es, avec des pratiques de renvoi d’ascenseur répandues et banalisées, qui entremêlent liens d’amitié et liens professionnels, contribuant ainsi à la formation de camps ou de clans – Mills évoquait les « coteries universitaires qui ont pour fonction de règlementer la concurrence » ((1967) [1959] : p. 111) tandis qu’Alain Deneault cite un enseignant d’économie du King’s College à Londres qui va jusqu’à les comparer à des « bandes mafieuses » (2016 : p. 64). Évidemment, dans ce système hiérarchique invisible qui repose sur une soumission volontaire, les personnels en situation de précarité, comme les doctorant·es et les jeunes docteur·es en recherche de postes sont les plus exposé·es, à la fois « invisibilisés et vulnérables » (P.E.C.R.E.S, 2011). Une telle dissymétrie peut favoriser les pires abus de pouvoir tels que le harcèlement moral et sexuel, ainsi que des comportements peu glorieux relevant de la duplicité, de la cabale, de la manipulation ou tout bonnement du mensonge (Deneault, 2014).

Toutefois, les enseignant·es-chercheur·es titulaires ne réchappent pas non plus à cette logique de dépendance et de soumission, en particulier lorsqu’ils s’inscrivent dans une perspective de carrière et d’évaluation où sont attendues certaines faveurs de celles et ceux qui possèdent davantage de pouvoir que d’autres²⁷. Comme le décrit bien Jean-Marc Mandosio à propos de l’université, « ceux qui sont dans l’institution, à chacun de ses échelons, prennent bien soin de ne vexer personne pour ne pas compromettre leurs chances d’accéder à l’échelon supérieur : le thésard brosse dans le sens du poil son directeur de thèse dont il attend en retour la bienveillance ; le chargé de conférences vacataire ne veut que du bien aux directeurs de conférences qui lui permettront peut-être d’accéder à un emploi et rémunéré ; le maître de conférence est très serviable avec les professeurs qui l’éliront peut-être parmi eux ; le professeur au Collège de France honore les membres de l’Institut ou de l’Académie française qui voudront peut-être l’accueillir en leur sein, etc. » (2000 : p. 99).

Conclusion

L’objectif de ce texte était de procéder à une sorte de démystification du métier de savant. Se présentant souvent sous les atours de la passion de la connaissance et de la recherche collective, la profession se verrait accorder le temps et la liberté nécessaires à l’expression d’un esprit critique. Or, en lieu et place de cette vision idéalisée, c’est surtout la rivalité, les intérêts financiers, la précarité, l’impossibilité d’exercer correctement son travail et la soumission qui règnent en maîtres dans l’univers de la recherche. Pour expliquer un tel constat, fréquemment reconnus à demi-mot par les principaux intéressés, j’ai voulu mettre en évidence deux facteurs qui sont, eux, plus difficilement admis par les communautés savantes.

Premièrement, si les réformes néolibérales de la fin des années 1990 ont bien joué un rôle dans la dégradation profonde des conditions de recherche ces dernières années, ces politiques conjoncturelles n’expliquent pas tout. Ainsi, lorsque l’on remonte jusqu’au début du xx^e siècle et que l’on examine les témoignages critiques que certains auteurs majeurs font de leurs universités, on s’aperçoit que les structures bureaucratiques de la recherche sont déjà bel et bien présentes. C’est le cas des grands regroupements universitaires, des moyens colossaux engagés dans les infrastructures technologiques ou encore de la conception entrepreneuriale de l’activité scientifique que décrivent chacun à leur manière Max Weber, Charles W. Mills et Erwin Chargaff. Bref, l’université capitaliste ne date pas d’hier. Il n’y a donc pas forcément de démarcation nette entre un avant et après, entre un âge d’or de l’université où la recherche aurait été pratiquée de façon libre et artisanale versus une période contemporaine toute orientée vers un modèle gestionnaire et néolibéral. On voit plutôt se dessiner une sorte de continuum entre ces différentes époques. Cela signifie que les problèmes actuels de la recherche scientifique ne résultent pas simplement de réformes récentes qu’ils suffiraient d’abolir ou d’inverser. Ils proviennent d’une tendance plus profonde et structurelle, liée à la manière même de concevoir et d’organiser la recherche dans les sociétés capitalistes, par-delà leurs différentes configurations historiques.

Le deuxième point, lui, ne vise pas non plus à accuser unilatéralement ces réformes néolibérales comme si elles étaient extérieures aux savants qui ne feraient que les subir passivement. En effet, souvent, ces mesures gouvernementales sont contestées par l’action collective d’enseignant·es-chercheur·es qui se mobilisent pour « sauver la recherche et l’université » et améliorer leurs conditions d’activité. Or, paradoxalement, dans leur travail quotidien, ces dernier·es participent activement à la mise en œuvre de la modernisation de la recherche. Ils et elles le font de multiples manières, que ce soit en entretenant la précarité par le recrutement des vacataires, en ayant la responsabilité de formations professionnalisantes ou en se soumettant sans sourciller aux injonctions managériales au motif qu’il n’y aurait pas d’autres choix possibles que de « jouer le jeu » car il est dans l’intérêt personnel de toutes et tous de le faire – en particulier celui de la reconnaissance symbolique, de la progression de carrière et de l’espoir d’obtenir toujours plus de moyens et de pouvoir au sein de l’institution. Il s’agit donc aussi de ne pas en rester à la seule dénonciation des réformes universitaires mais de montrer comment celles-ci trouvent des relais actifs parmi celles et ceux-là mêmes qui les subissent.

Il faut ajouter que cette compromission généralisée au sein de la profession complique la tâche de la minorité de chercheur·es qui, elle, ne souhaite pas y participer – du moins pas autant. Non seulement cette fraction de récalcitrant·es doit lutter contre celles et ceux qui les représentent au ministère et au gouvernement, mais aussi parfois contre certain·es de leurs propres collègues qui collaborent de manière zélée à ces orientations (Barrau, 2025). En retour, ces dernier·es n’hésitent pas tancer ces chercheur·es résistants, en leur reprochant dans une rhétorique toute entrepreneuriale de « donner des leçons » de « pureté et de radicalité », de « profiter du système » ou encore de se comporter en « passagers clandestins » au sein des institutions de recherche.

À l’issue de la lecture de ce texte, on pourrait certes nuancer le propos, notamment celui d’une soumission généralisée, en rappelant que des exemples de luttes au sein des institutions de recherche ne sont pas totalement inexistantes, comme celles qui se sont récemment élevées contre l’HCERES ou bien les « key labs ». Toutefois, force est de constater que de telles contestations demeurent relativement marginales, quand elles ne souffrent tout simplement pas de contradictions ou d’incohérences patentes, en concentrant dans le même temps une opposition et une adhésion aux transformations néolibérales. On objectera également qu’on ne peut réduire le monde de la recherche à ses aspects les plus négatifs, comme les intérêts financiers, la compétition et la précarité. Lorsqu’on a la chance de bénéficier d’un poste d’enseignant·e-chercheur·e fonctionnaire, la possibilité de penser, lire, écrire et enseigner demeure indéniablement un immense privilège eu égard à bien d’autres situations sociales et professionnelles. Même l’écriture de la thèse, période pour laquelle on est souvent le plus désabusé compte tenu de la précarité et de la vulnérabilité à laquelle elle expose, peut être vécue positivement – ce qui fut en grande partie mon cas – comme une période d’apprentissage, de liberté intellectuelle et de découvertes intenses. Ainsi est-il probablement concevable de disposer de temps et de liberté pour mener ses recherches mais sous certaines conditions. Celles-ci impliquent notamment pour celui ou celle qui les réalise de commencer par prendre du recul – se mettre en retrait, écrirait Aurélien Barrau, à partir de l’expérience du mathématicien Alexander Grothendieck (2025) – à l’égard du fonctionnement de l’institution scientifique et peut-être même de « savoir s’absenter, déserter, disparaître pour pouvoir être entièrement présent à l’activité scientifique exigeante, chronophage, et qui ne souffre aucune concurrence » (Lahire, 2023 : p. 56).

C’est également la conclusion à laquelle en vient Vincent de Gaulejac lorsqu’il mène son analyse critique du modèle gestionnaire à l’université. Face au déferlement des outils de gestion et à l’hégémonie de l’excellence scientifique, il en appelle sans ambages à la résistance et au refus de s’y soumettre pour se recentrer sur une authentique activité de recherche et d’enseignement qui ne soit guidée ni instrumentalisée par d’autres intérêts (Gaulejac, 2012). Cette résistance à l’intérieur du système académique constitue probablement une étape indispensable, même si elle est difficile à mener comme le reconnaît par ailleurs le sociologue, puisqu’elle se heurte à une majorité agissante et consentante. S’y opposer revient donc à prendre le risque d’entrer en conflit au sein de son propre collectif de travail et, à terme, se voir marginaliser et isoler (Barrau, 2025). Une telle résistance peut être exercée individuellement ou collectivement en étant par exemple relayée par les syndicats. Mais encore faudrait-il que ces derniers puissent eux aussi, dans leur majorité, changer d’optique revendicative, et ne plus centrer leur action essentiellement sur des enjeux de carrières, de salaires, de moyens ou encore de gouvernance des organisations scientifiques dans une optique corporatiste. Bref, il s’agirait pour les syndicats d’exercer une réelle opposition aux orientations structurelles et non pas seulement conjoncturelles de politique interne.

En réponse au constat fait dans ce texte, faut-il alors se contenter de réclamer davantage de temps et de liberté pour mener ses recherches ? Cette revendication paraît de prime abord séduisante et évidente tant elle correspond comme on l’a vu à une conception noble et ancienne de l’université. Elle paraît souhaitable et légitime compte tenu de difficultés multiples telles que le manque de personnels pour accueillir convenablement les étudiant·es. Elle possède d’autant plus de sens à l’heure où le monde de la recherche subit des attaques importantes, que ce soit aux États-Unis, en Argentine ou bien même en France. D’une certaine façon, on peut comprendre un mouvement comme Stand Up for Science qui s’est dressé en mars 2025 contre ces offensives obscurantistes, dénonçant le manque de moyens et les menaces qui planent sur la liberté académique des chercheur·es. Mais d’un autre côté, un tel mouvement ne doit pas interdire de porter un regard critique sur le fonctionnement délétère des institutions de recherche, la responsabilité de leurs membres à l’égard de cette situation et la manière dont leur liberté est déjà entravée par les logiques qui y sont à l’œuvre.

De plus, ces revendications corporatistes se révèlent insuffisantes face aux évolutions contemporaines de la science, celles notamment qu’il convient de qualifier de technoscientifiques (Bensaude-Vincent, 2009), car elles ne questionnent pas ce que fabriquent les chercheur·es au sein de leur institution. Le problème est que ce genre de causes focalisées sur les moyens accordés à la recherche n’interroge pas le contenu du travail de recherche, et en particulier les finalités qu’il poursuit. Or, une grande partie des sciences modernes – qu’elles soient physico-chimiques, biologiques, économiques ou sociales – contribue aussi à produire des nuisances au mépris de l’intégrité des êtres vivants, de leurs relations et de la nature. Que l’on pense évidemment à l’armement militaire, l’édition du génome et ses nouvelles générations d’OGM, l’intelligence artificielle, la 5G, l’énergie nucléaire, ou encore, les théories économiques libérales et les innombrables dispositifs sociaux servant à « encadrer » les populations et obtenir d’elles la « paix sociale ».

Tout se passe comme si nous étions arrivés à un stade où il n’était plus tout à fait évident ni certain que les sciences apportent davantage de bienfaits que de risques et de nuisances. C’est le constat implacable établi par Bernadette Bensaude Vincent et Gabriel Dorthe (2024) dans leur dernier livre. Les deux auteur·es encouragent alors la population à entrer en défiance vis-à-vis de la recherche « officielle », et les chercheur·es à « quitter les labos » et non pas à se contenter d’en améliorer les conditions de réalisation. Ainsi, plutôt que de déplorer les difficultés d’accès au monde académique à travers la dénonciation de sa précarité endémique, ne faudrait-il pas aussi et surtout questionner une dimension qui ne l’est que trop rarement, celle de la division du travail et de la manière dont elle attribue arbitrairement les tâches et les fonctions aux individus dans nos sociétés (Lordon, 2021) ? Pour le cas de la recherche, cette séparation n’entérine-t-elle pas le fait selon lequel une poignée d’individus triés sur le volet est autorisée à consacrer sa vie à la production de la connaissance de façon déconnectée du reste de la population ? Une telle division du travail est-elle normale et légitime ? Qui plus est lorsque l’on sait que les savoirs populaires étaient à l’origine détenus par l’ensemble de la population et que la science moderne en tant que profession s’est développée en se les appropriant (Conner, 2011 [2005]). Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’indispensable création et diffusion des savoirs, qui plus est critiques. Comment dès lors mettre en question la forme institutionnelle prise par le système actuel de production du champ scientifique ? N’est-ce pas surtout ce grand partage entre « experts » et « profanes » qu’il faudrait radicalement abolir, plutôt que de réclamer inlassablement davantage de moyens qui, par ailleurs, ne mettront pas forcément un terme aux logiques d’excellence et de sélection draconiennes qui déterminent leur attribution ?